Videolezioni sul metodo di traduzione dal latino

Un metodo di traduzione dal latino

di Francesco Maria Toscano

Se hai desiderio (o necessità) di ripassare un po' di latino e di far tuo un metodo di traduzione da questa lingua fantastica, ora hai a disposizione una serie di videolezioni con esempi pratici e suggerimenti vari.
Spero ti saranno utili!

1) Un'introduzione

2) La prima e la seconda declinazione

3) Gli aggettivi della prima classe

4) Il 'maledetto' nominativo della terza declinazione.

5) La terza declinazione

Ne seguiranno altri ...

Post del 20 agosto 2021

Il prof ai ragazzi: «Cercate la vita: Nel latino ce n'è più che sul web»

Ivano Dionigi, già Magnifico rettore e direttore del Centro studi «La permanenza del Classico» dell’Alma Mater Studiorum-Università di Bologna, scrive ai liceali sull’attualità di studiare i classici

di Ivano Dionigi

Cosa dire a te che oggi, tra molte speranze e qualche timore, inizi l’avventura della Scuola superiore? Una gran bella età la tua, che ti spalanca le porte del mondo e del futuro; una gran bella opportunità il Liceo, che ti fa conoscere nuovi professori, nuove amicizie, nuove materie: una in particolare, il latino. Vorrei farti capire i vantaggi che questa lingua ti offre, la dote che ti porta, l’eredità che ti lascia. Il latino ti insegna l’importanza della parola. Noi oggi parliamo male e abbiamo bisogno di ecologia linguistica. Simili agli abitanti di Babele, rischiamo di non capirci più; vittime di una comunicazione frettolosa, malata e talvolta anche violenta, smarriamo il vero significato delle parole. Il latino, lingua madre del nostro italiano, ci consente di risalire al significato originario delle parole, di riconoscere il loro volto, di ripercorrere la loro storia: perché le parole, come le persone, hanno un’origine, un volto, una storia. A cominciare dalla parola «comunicare» che — derivata dal latino communicare (cum, «insieme», e munus, «dono», «missione») — significa condividere con gli altri un regalo, un privilegio, una funzione. E alla comunicazione, «arte del parlare» (ars dicendi), i Romani affidavano il triplice compito di «affascinare» (delectare), «insegnare» (docere), «mobilitare le coscienze» (movere). Quello che dovrebbe fare la nostra scuola.
Il latino ti insegna il valore della comunità. In un momento in cui sempre più marcata si fa l’attenzione sull’io a scapito del noi, gioverà la lezione di una lingua e cultura che metteva al centro l’uomo come cittadino (civis), che sapeva distinguere e coniugare la città architettonica dei muri e delle mura (urbs) con la città della convivenza civile e politica (civitas), che ha elaborato e trasmesso i codici sociali ed etici del bene pubblico (res publica). Pensiamo anche a parole-chiave quali humanitas, pietas, religio, significati e valori che vanno al di là dei nostri «umanità», «pietà», «religione». Il latino ti insegna la dimensione del tempo. Lingua madre delle lingue neolatine dal Mar Nero all’Atlantico e per oltre venti secoli lingua europea della politica e dell’Impero (Imperium), della religione e della Chiesa (Ecclesia), della cultura e della scienza (Studium), il latino ci mette in relazione con la storia; e ci dice che la cultura, come la vita, è un patrimonio comune e perenne che varca l’oggi e appartiene non solo a noi ma anche ai trapassati e ai nascituri.
Forse questa è l’eredità più preziosa, perché oggi tu — connesso con l’immensa rete del mondo (www) — rischi di sperimentare solo la dimensione spaziale e di rimanere schiacciato dall’eterno presente: senza cognizione del tempo, l’unica dimensione che ci consente di conoscerci e di progettare. La lingua e cultura latina ci apre il tempio del tempo e ci fa entrare in quello che Sant’Agostino chiamava il palazzo della memoria. Là, in compagnia di Lucrezio, potrai confrontarti con l’uomo cosmico; in compagnia di Cicerone, con l’uomo politico; in compagnia di Seneca, con l’uomo interiore. Soprattutto — e sarà la sorpresa più bella — incontrerai scrittori che parleranno a te e di te, perché interpretano le contraddittorie ragioni del cuore: entusiasmi e delusioni, vittorie e sconfitte, gioie e sofferenze. Che lo studio del latino ti appassioni e ti arricchisca; e che tu in questi cinque anni possa condividere con i tuoi amici e professori la bellezza stupenda e tremenda di quella cosa che chiamiamo vita.

«Corriere della sera» del 14 settembre 2017

Contro la scuola facile

di Paola Mastrocola

Si parla molto di latino e greco, oggi. Se ne parla perché le iscrizioni al liceo classico sono in calo, e perché si sta pensando di cambiare la seconda prova di maturità, la traduzione.
C’è stato un «processo al Liceo classico», a Torino; un convegno al Politecnico di Milano; c’è un libro di Nicola Gardini sulla bellezza del latino; ci sono articoli, blog sul tema. Sono intervenuti personaggi della politica e della cultura, a favore o contro: Umberto Eco, Maurizio Bettini, Luigi Berlinguer, Federico Condello, Luciano Canfora,Luca Serianni (vedi il suo intervento su Domenica della settimana scorsa, ndr), e tanti altri. Insomma, c’è subbuglio, polemica, toni accesi.
Sono contenta. Anzi, vorrei di più. Vorrei che si scatenasse l’inferno su questo tema, perché riguarda tutti noi, la cultura, l’Italia, il futuro del mondo, e del pensiero. Non vorrei lo si considerasse un problemino marginale che riguarda soltanto il latino e greco, e i licei...
Per questo, oggi non saranno Paginette, ma un unico paginone.
Il punto è questo: nessuno dice esplicitamente di voler abolire il liceo classico, né il latino allo scientifico; ma molti dicono di voler cambiare (ridimensionare?) la seconda prova agli esami di maturità: la traduzione.
La proposta innovativa è di ridurre il testo da tradurre, e non chiederne più solo una mera traduzione, ma fare anche domande sul contesto, la storia, la letteratura, l’autore, la sua opera, le sue idee. Il fine dichiarato è di rendere più affascinanti materie ostiche, e mediamente poco amate, come il latino e greco, fare in modo che il loro studio appassioni i ragazzi dell’era digitale.
Il problema esiste, non si può negare. Bisogna affrontarlo. E non credo che tenere tutto com’è sia una buona soluzione, qualcosa davvero dovrà cambiare.
Io non ho la soluzione, ovviamente. Vorrei solo che tutti quanti ci interrogassimo, che pensassimo bene a cosa fare. Tutti quanti, non solo insegnanti, governanti, funzionari ministeriali, ma anche medici, ingegneri, panettieri, elettricisti, attori, artisti, ciclisti, clown, infermieri, tassisti, archeologi, scenografi, giornalisti... Tutti.
Temo che, se passasse questa variante, sarebbe un ulteriore abbassamento di livello, per l’istruzione italiana. E uno snaturamento del liceo classico. Sarebbe ancora una volta edulcorare, annacquare, infiorare, indorare la pillola, per corrispondere alle richieste della maggioranza, adeguarsi, acchiappar consenso.
Perché dico questo? Proviamo a immaginare. Davanti a un testo di Orazio, chiederemo all’allievo non di tradurlo, non di sapere grammatica e sintassi, ma di capirlo e interpretarlo, e “parlarne intorno”. Pazienza se non riconoscerà una finale, se sbaglierà una consecutio o non vedrà certi nessi consequenziali (beceri tecnicismi?); l’importante è che colga il senso generale, lo inquadri in un contesto e dica quel che pensa. Carino, niente da dire. Molto fascinoso, sicuramente allettante: meno fatica, meno rigore, meno «esattezza», più apertura (forse) agli aspetti della civiltà, della cultura, del pensiero, in senso ampio. Ma avrei due considerazioni da fare.
La prima è: lo facciamo già! Facciamo «autori» e «letteratura» nei licei, non solo grammatica, non solo traduzione. Abbiamo un programma che prevede proprio questo: di leggere testi anche già tradotti, integrali o in antologia, di inquadrarli, di parlarne a tutto campo. A ciò molti insegnanti aggiungono, per passione, di fare anche teatro, dai testi antichi. E abbiamo prove che interrogano l’allievo su questo, anche alla maturità: all’orale e con le domande della cosiddetta «terza prova» si dà spazio proprio a quel che l’allievo ha studiato e ha amato.
La seconda: non sarebbe un ulteriore invito al pressapochismo, alla chiacchiera? Se accanto alla traduzione di un passo facciamo anche le domandine sul carpe diem, ovvio che la prova diventa più facile: un discorsetto sulla transitorietà della vita umana lo butta giù chiunque abbia mediamente leggiucchiato qualche pagina o videata, o orecchiato qualche sprazzo di lezione. (Se poi saranno le solite domandine, lo spettro della scuola-test incombe e mi fa paura...).
Perché voler intorbidare le acque adamantine di una prova chiarissima e semplice che richiede solo di saper tradurre? Che c’è di male? Con la traduzione si chiede di mettere in atto quelle capacità linguistico-logico-letterarie-culturali... che sono basilari e imprescindibili per capire e interpretare ciò che si legge. Tutto lì. Gli alati discorsi vengano dopo. Anche perché rischiano di essere aria fritta. In quanto poi alla passione, be’, difficile appassionarsi a Orazio senza capire cosa dice, senza saperlo tradurre.
Se facilitiamo o riduciamo la traduzione, temo che a breve non sapremo più leggere Orazio, e ci ridurremo a poter frequentare solo i riassuntini di Wikipedia e fare solo discorsi generali (e superficiali) su Orazio. Alati discorsi, appunto.
La traduzione dal latino e greco è una delle ultime cose difficili che son rimaste nella scuola italiana, insieme alla matematica. Quindi il calo di iscrizioni al classico non potrebbe voler dire che i ragazzi oggi, tout simplement, sono meno in grado di fare cose difficili? E come potrebbe piacerci questo? I risultati, è vero, non sono brillanti. Pochissimi arrivano a saper davvero tradurre. Quindi edulcoriamo? E, in prospettiva, aboliremo? Non mi sembra una soluzione. È come quando vediamo alzarsi i livelli di inquinamento nelle città e, invece di rendere l’aria più salubre, abbassiamo la soglia di pericolo. Strano modo di risolvere i problemi... Allo stesso modo, c’è un calo di iscrizioni al classico? Bene, allora alleggeriamo latino e greco?
Non potremmo fare esattamente il contrario, e cioè potenziare e approfondire, e rendere tutti capaci di tradurre? (Anche perché è colpa nostra se i ragazzi sono sempre meno capaci di tradurre, e in generale di far cose difficili, è colpa della scuola che abbiamo costruito noi per loro negli ultimi anni, quindi sarebbe doveroso e onesto riparare una buona volta i danni che abbiamo arrecato, e non aggiungerne di nuovi!).
Potremmo rendere latino e greco obbligatori fin dalla prima media. Potremmo ritenerli indispensabili e basilari a qualsiasi formazione. Almeno il latino, se non il greco. Ripristinare la prova di traduzione anche allo scientifico. Aumentare le ore di latino (o almeno riportarle a com’erano). Riproporre la traduzione dall’italiano. Innalzare il livello, per tutti, insomma. Rendere liceo classico tutta la scuola, cioè la scuola di massa.
Potremmo anche prevedere delle certificazioni con le quali soltanto si può accedere a certe università, e si ottengono certi lavori. Lo ha fatto la Cusl (Consulta universitaria per gli studi latini): un certificato che attesta la conoscenza del latino, con quattro diversi livelli di competenza (anche se applicare al latino i criteri delle lingue moderne può lasciar perplessi...). Un certificato allegabile al curriculum, visto che ci sono aziende, soprattutto all’estero, che apprezzano molto la conoscenza del latino, e la richiedono.
Ma bisogna crederci. Bisogna credere che fare latino e greco, quindi fare la traduzione, abbia ancora un senso. E perché non crederci? Quel che vedo io è che chi viene dal liceo, se ha fatto un buon liceo!, sa affrontare meglio gli esami più difficili nelle Facoltà più difficili. Chi ha fatto altre scuole invece arranca, e spesso deve abbandonare perché quegli esami non li passa. Questo non ci dice niente? (O non ci piace?).
Ecco che cosa mi preoccupa: l’attuale deficit di motivazione nostra, di noi adulti, insegnanti, scrittori, intellettuali, politici, governanti, famiglie. Perché crediamo così poco nel greco e nel latino? Forse perché l’Europa, e l’America, fanno un altro tipo di scuola (che peraltro sta fallendo)? E se fossero invece proprio il latino e il greco a fare la nostra differenza, e la nostra eccellenza? Perché dovremmo rinunciarci, equiparandoci pedissequamente, e conformisticamente, agli altri? Non potremmo essere più orgogliosi e consapevoli, e auspicare che siano gli altri a imitare noi?
O è per compiacere l’utenza, cioè famiglie e allievi, che vogliono una scuola facile e divertente? E se sbagliasse, questa benedetta «utenza»
Abbiamo già reso facile e divertente la scuola. Da quarant’anni, e soprattutto negli ultimi quindici, non facciamo altro: il latino ai licei è già più facile e leggero. Anzi, è stato talmente annacquato che è ormai impossibile insegnarlo davvero. Questa è la verità, gravissima, che non si dice mai: il latino è una finzione che si tira avanti nella più completa ipocrisia. Non si fa più alle medie, si comincia in prima liceo con tre ore a settimana: impossibile insegnarlo, e quindi impararlo, per davvero. Impossibile arrivare a saper tradurre Cicerone, Seneca o Virgilio. Ma si continua a fare. È peggio che se fosse stato abolito: è finto. A parte lo strenuo impegno e ardore di qualche sparuto insegnante che, a dispetto degli orari ridotti e di tutto il resto, cerca ancora di insegnarlo come si deve, ma alla fine può ben poco. Quanti oggi, tra insegnanti e allievi, sanno ancora veramente il latino?
Ecco perché, forse, si pensa di cambiare la seconda prova di maturità: per avvenuta insipienza collettiva. È amaro, lo so. Ma ancora più amaro è che, siccome non abbiamo (ancora) il coraggio di abolire il latino, lo spegniamo a poco a poco, gli togliamo aria, e, cosa ancor più grave, neghiamo di farlo.
Questo mi fa male. Preferirei che l’Italia avesse il coraggio delle sue azioni, che i governanti, gli intellettuali, gli insegnanti, i funzionari ministeriali dicessero apertamente: scusate italiani, ci dispiace, non siamo più in grado di fare latino. Siamo un Paese che è andato così. Il latino non lo studiamo più, nessuno più ne ha voglia e dunque vada con Dio. Ci dispiace esser noi a doverci prendere questa responsabilità, di far fuori dopo tremila anni il latino e il greco, ma pazienza, qualcuno lo deve pur fare. D’altronde, è roba difficile e sa di vecchio: un futuro ben diverso ci aspetta e ci sorride. Il mondo attuale, la tecnologia, l’innovazione, il progresso, e bla bla...
Preferirei. Così come, in fondo, preferisco le parole, sconcertanti ma coraggiose, di Luigi Berlinguer al convegno di un mesetto fa al Politecnico di Milano: la traduzione al liceo va abolita! Almeno ha coraggio, l’ex ministro Berlinguer. Tanto di cappello. (D’altronde, non aveva forse già abolito il tema, quindici anni fa? Dando un colpo mortale, secondo me, alla prova di scrittura...).
Va bene. Se davvero non crediamo più che latino e greco siano le sole e migliori attività che allenano la mente, che insegnano una strutturazione logica del pensiero e via dicendo, d’accordo, sostituiamoli! Ma con cosa? Quali proposte stiamo facendo? Io non ne vedo una, sento solo parole vacue e confuse. Aria fritta. Che cosa di altrettanto impegnativo e difficile siamo in grado di proporre, se decidiamo di abolire o alleggerire la traduzione?
Ho il sospetto che, semplicemente, vogliamo far fuori la difficoltà.
Temo che il mondo si avvii a puntare quasi esclusivamente sul consenso, e stia diventando una gigantesca, universale macchina per produrre consenso. Lo vediamo nella rete, ma lo vediamo anche qui in Italia nella politica, e nella cultura: nella fattispecie, in quella particolare zona della cultura che si occupa di scuola. Dal ministero di Luigi Berlinguer in poi la scuola cerca consenso, cioè utenza, cioè iscritti. È un’azienda che deve far quadrare i conti. L’acchiappa-utenza è una macchina che gira tutto l’anno in tutte le scuole, e gioca su: orientamento, accoglienza, progetti Pof, incontri, dépliant. Materiale illustrativo e pubblicitario, insomma.
Siamo sicuri che l’utenza vada così vezzeggiata e opportunisticamente ossequiata?
È nell’importanza del difficile che dovremmo ricominciare a credere. Soltanto una scuola che abbia il coraggio di tener duro e continui a proporre cose difficili fa il bene dei nostri giovani, tutti, di qualsiasi condizione siano: consentirà loro quell’ascesa, intellettuale e sociale, che oggi non vediamo più realizzarsi, ma che fino a ieri, fino alla mia generazione, era possibile. E riusciva a cambiare drasticamente il destino di una persona.

«Il Sole 24 Ore» del 29 maggio 2016

Latino a scuola. Tempo di cambiare?

Il dibattito

di Roberto Carnero

​Come cambia l’insegnamento del latino nella scuola della riforma Gelmini? Per legge sono state drasticamente ridotte le ore settimanali di questa materia un po’ in tutte le scuole (tranne che al liceo classico). Per molti questo è un male, un problema. Ma è anche vero che ogni cambiamento, se serve a ripensare lo statuto di una disciplina e le metodologie impiegate per trasmetterla, può anche determinare inaspettate evoluzioni positive. Peraltro la riforma ha rinominato la materia: da "Lettere latine" a "Lingua e cultura latina", evidenziando così il nesso tra lingua e civiltà. Ne discutiamo con alcuni esperti, soprattutto autori di manuali di latino per le scuole, dove forse mai come oggi si stanno sperimentando nuove soluzioni, anche grazie all’apporto delle tecnologie digitali applicate all’insegnamento.
Nicola Flocchini è, insieme con Piera Guidotti Bacci, l’autore del corso di latino più diffuso nei licei italiani, uscito in prima edizione nel 1991 col titolo Comprendere e tradurre (Bompiani Scuola, gruppo Rcs Education).
Con alle spalle una lunga carriera di professore e preside nei licei, ma anche di lettore di Lingua latina all’Università Cattolica di Milano, Nicola Flocchini ritiene che oggi si debba innanzitutto riscoprire le motivazioni allo studio di questa materia: «Dobbiamo trasmettere ai ragazzi un messaggio di fiducia e ottimismo, facendo capire ai nostri studenti che non stiamo imponendo loro una fatica inutile. È fin troppo ovvio ricordare che l’incontro col latino è l’incontro con le nostre radici. Ma direi soprattutto, nel contesto attuale, che la traduzione dal latino garantisce l’acquisizione di alcune competenze (scegliere i dati pertinenti, formulare ipotesi, fare inferenze, verificarle) che sono le stesse richieste dalla ricerca scientifica e dal problem solving. Lo studio della lingua di Cicerone insegna a gestire la complessità. Questa è una vera e propria emergenza educativa in un mondo sempre più complicato come il nostro, dove peraltro i ragazzi tendono a fuggire ciò che è difficile perché ne sono spaventati».
E il metodo? «Se puntiamo, come ci richiedono gli attuali programmi, alla traduzione dal latino, e non più a quella dall’italiano ormai da tempo abbandonata, l’insegnamento della grammatica, con tutto il peso delle varianti e delle eccezioni, può essere molto semplificato. Per questo i manuali vanno reimpostati, anche tenendo conto del minor tempo a disposizione. L’approccio più efficace è quello di partire da ciò che è noto, cioè l’italiano, proponendo ai ragazzi un confronto con le strutture del latino».
Piera Guidotti Bacci, anche lei docente di lungo corso nei licei, è d’accordo su questa esigenza di razionalizzare la didattica. «Il che però non significa – puntualizza – tagliare i contenuti in maniera indiscriminata. Una riduzione meramente quantitativa sarebbe una soluzione irrazionale. Si tratta di capire che alle diverse tipologie di scuola debbono corrispondere diversi metodi didattici: non possiamo pensare di lavorare allo stesso modo al classico e al linguistico (dove di latino si fanno soltanto due ore a settimana). Accanto alla classica traduzione, si possono proporre altri tipi di esercizi: ad esempio le domande di comprensione su un testo o l’analisi di un brano latino con traduzione a fronte».
Anche Ilaria Domenici (autrice per Paravia, gruppo Pearson, di un fortunato manuale dal titolo Id est, nonché di un nuovo libro di testo appena uscito, Monitor) punta molto sulla diversificazione delle attività: «Sfruttando le opportunità offerte dalle nuove tecnologie, nei miei libri propongo esercizi e giochi interattivi, anche con immagini e vignette, che vanno incontro alle modalità percettive dei nativi digitali. Ma ovviamente la tecnologia non è tutto. Si tratta, prima ancora, di capire che come insegnanti non possiamo dare più nulla per scontato. Poiché sempre più spesso ci capita di trovare allarmante la povertà lessicale dei nostri studenti, proprio una disciplina come il latino può servire ad ampliare il loro bagaglio linguistico. In altre parole, lo studio del latino non può più essere considerato fine a se stesso, ma va condotto in parallelo a quello dell’italiano e delle lingue straniere».
Concorda Raffaella Tabacco, professore ordinario di Letteratura latina e direttrice del Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università del Piemonte Orientale, che vanta una lunga esperienza di formazione degli insegnanti della scuola secondaria: «Andrebbe superata l’eccessiva grammaticalizzazione dello studio del latino. Quando ci si avvicina a una lingua straniera, la prima cosa che si impara è un certo numero di vocaboli di base, che aiutino a orientarsi nei diversi contesti comunicativi. Questo con il latino si fa molto poco, ritenendo, a torto, che il ricorso al vocabolario risolva ogni problema. Non è così; anzi, un uso scorretto del dizionario rischia di creare più difficoltà di quante ne elimini. Ovviamente il latino è diverso da una lingua moderna e dunque l’attenzione alla grammatica deve rimanere fondamentale. Ma lessico e regole grammaticali andrebbero contemperate in un modello didattico meno rigido e stantio». Che è, in fondo, quanto chiedono anche i ragazzi.

«Avvenire» del 20 marzo 2014

Sermo immortalis

di Roberto Spataro

Cum Imperium Romanum in regionibus in occidentem vergentibus, populis novis irrumpentibus, V saeculo esset collapsum, lingua autem latina est imperitura immortalisque facta. Cuius enim nullatenus mutatae sunt formae grammaticales quae modo attinent ad morphologiam atque verborum ordinem, quamvis magis magisque novis augeretur vocabulis. Enimvero ex V saeculo latinum sermonem et homines et civitates et res publicae elegerunt in cotidiano usu adhibendo, in commerciis iungendis, in actis exarandis, in litteris conficiendis, in precibus ad Deum fundendis. Ideoque Europaei populi, una eademque lingua inter se colloquentes, unum eundemque animum alebant. Hanc ob rem plurimi pretii opera sunt latine conscripta a viris praeclaris quorum praestantissima doctrina de rebus variis cultum instituit civilem Europaeum. Nonne latine scripserunt eruditissimi monachi qui, apud aulam palatinam Karoli Magni docentes, artes coluerunt ingenuas? Nonne latine pertractavit de re politica Dantes Aligherius? Nonne latino sermone summas theologiae pii doctores conficerunt aetate quae «Media» dicitur, ut ostenderent quomodo, ratione uti, homines intellegere mysteria christiana possent? Nonne latine instauratores aetatis qua humanae litterae sunt restitutae, sustulerunt praestantiam dignitatemque hominis? Nonne latinum usurpaverunt sermonem qui iura vindicarunt inviolanda populorum Indorum contra rapacitatem Hispanorum, veluti Franciscus de Victoria, sapientissimus Salmanticensis philosophus? Nonne latine investigaverunt de re mathematica egregii homines, veluti Ioannes Napier qui XVI saec. scripsit opus cui titulus est «Mirifici logarithmorum canonis descriptio»? Usque ad dies nostros numquam defuerunt illi qui latinis litteris mandaverunt insignia monumenta doctrinae, artis, pietatis. Utinam temporibus quoque nostris scribantur opera in quibus sermo latinus, summo splendore et maiestate amplissima, sententiis gravibus et firmis praebeat ornamentum perquam aptum!

«Avvenire» del 9 luglio 2013

Chi si ricorda della scuola?

Le scelte di ragazzi e famiglie e il disinteresse generale per il sistema

di Alessandro D’Avenia

I dati delle iscrizioni alle scuole superiori parlano chiaro: cala la richiesta di formazione umanistica (classico e scientifico tradizionale) e cresce quella applicata e spendibile (scientifico, nella versione scienze applicate senza latino, e lingue).
Questo riguarda quasi il 50% degli iscritti.
L’altra metà continua a guardare alla formazione professionale e tecnica che, per fortuna, rimangono forti (se solo le curassimo di più invece di farne troppo spesso un contenitore di frustrazioni sociali...). Le famiglie italiane e i loro figli si orientano quindi verso ciò che apparentemente dà più certezza di lavoro e quindi di futuro. Non tutti i mali vengono per nuocere. I ragazzi in questa epoca hanno bisogno di maggiore rigore logico. La loro relazione con la realtà è emotiva e reattiva.
L’abitudine al ragionamento astratto, alla logica matematica, potrebbe aiutare ad acquisire maggior raziocinio e dominio di sé. Potrebbe. Resta chiaro che la formazione umanistica è in declino, come la cultura occidentale. I licei classici sono spesso luoghi autoreferenziali in cui ci si lamenta del fatto che i ragazzi non leggono più, non si interessano più, lo schermo del loro smart­phone ​è stranamente più interessante delle declinazioni... Prevale la geremiade senza soluzione. Per carità, la geremiade ha la sua ragion d’essere, ma viene spesso e giustamente da un docente attempato che non ha stipendio e voglia sufficienti a cercare soluzioni totalmente o parzialmente nuove.
E non lo fa perché le soluzioni nuove – diciamocelo chiaro – richiedono più lavoro: più ore di lavoro. Se la scuola si salva è per il volontariato di quei docenti (di qualunque età) che amano lavoro e ragazzi e in qualche modo riescono a realizzare queste nuove pratiche in modo individuale o a piccoli gruppi, ma non riescono poi a farle diventare pratiche virtuose di sistema. Perché? Perché sono oggetto di invidia, pettegolezzo, minacce per il quieto e pigro vivere generale. Non basterebbe chiedere ai professori migliori cosa e come fanno?
Invece continuiamo a fare le nostre lezioni di greco, latino, italiano come si facevano vent’anni fa. Come le ho ricevute io, e allora andavano benissimo. Ma vent’anni fa la motivazione allo studio era implicita: realizzarsi, ripagare i genitori dei loro sacrifici e aspettative, rispettare l’autorità dei professori. Oggi il materiale umano è cambiato. La motivazione non è più implicita, ma va riconquistata con strategie diverse. Alla maggior parte dei ragazzi basta essere promossi, non importa ottenere voti alti, non servono neanche più per le facoltà a numero chiuso. Troppe le distrazioni e gli interessi conflittuali. Esaurite le motivazioni che portavano a certe professioni. È anche mutata la neurofisiologia del cervello: la logica aristotelica dei nessi causa-effetto è sovrastata dalla para-logica, basata su immagini ed emozioni più che su nessi causali.
Alle famiglie stesse sembra interessare relativamente che il figlio vada bene a scuola. L’importante è che non soffra troppo e trovi la facoltà giusta, e magari impari qualcosa che lo aiuti ad avere un lavoro. Il latino a cosa vuoi che serva? Eppure niente come il latino allena al problem solving , più della matematica, se volessimo fermarci a motivazioni puramente funzionali. Ma non è per questo che si studia il latino, piuttosto impara due lingue straniere alla perfezione (due lingue vive valgono una morta?). Ma quella del latino è un’altra storia, su cui nessuno sta ragionando e che quindi finirà come sembra inevitabile finisca: male, perdendo uno dei fiori all’occhiello del nostro curriculum. Il punto è che la prevalenza della geremiade blocca le nuove soluzioni, che devono essere pensate e condivise. Spesso le soluzioni circolano tra le nuove leve di insegnanti, ma per un giovane di 20-30 anni oggi entrare nella scuola è impossibile, a meno che non si tratti di scuola non statale. L’unico criterio meritocratico della scuola italiana attualmente è l’anzianità, e non credo sia più tollerabile, soprattutto a fronte di risultati che lasciano indifferenti solo perché non toccano borse e spread.
La crisi economica che ci troviamo ad affrontare è una crisi antropologica. È stata provocata da manager sconsiderati capaci di creare una bolla finanziaria dodici volte maggiore del Pil mondiale. Erano così bravi ad applicare le loro scienze che si erano dimenticati degli altri uomini.
Forse un po’ più di anima non guasterebbe. La formazione umanistica insegna a non agire solo per profitto, ma anche per gli altri. Famiglie e ragazzi anelano a un lavoro e giustamente cercano il modo più rapido per raggiungerlo. Ma non ho letto tra i punti irrinunciabili delle varie parti politiche qualcosa che riguardi il rinnovamento della scuola. Non interessa. La politica oggi è periferia dell’economia, eppure riguarda il bene comune: e, per realizzarlo, bisognerebbe prima capire cosa è il 'bene' e quando è 'comune'. Così l’economia ritornerebbe parte della politica e dell’uomo, e non viceversa. La scuola italiana ha un curriculum capace di affrontare la crisi dell’anima dell’Occidente, ma chi avrà forza, tempo e coraggio per rinnovarla di fronte alle sfide attuali, senza limitarsi a 'riorganizzarla'? Non basta una mano di vernice, ci vogliono motori nuovi, uno scafo ribattuto, un porto chiaro.

«Avvenire» del 27 aprile 2013

De aborto

di Antonio Spataro

Hippocrates, praeclarus Graecorum medicus, qui vixit V sec. a. Chr. n. quique merito artis medicae habetur pater, iureiurando se nullam umquam letalem potionem ad fetum enecandum cuivis mulieri porrecturum obstrinxit. Quamvis mulieres omne per aevum sibi licere putaverint abortum sibi procurare, sacramentum tamen Hippocraticum usque ad aetatem nostram ab omnibus artis medicae peritis est inviolabile praeceptum ductum. Cum autem instituta xhristiana hominum mores mitiores reddere conarentur, omnes tamen, qui tunc temporis abortum faciebant, verbis asperrimis christiani doctores improbaverunt.
Inter quos exstat Q. Septimius Tertullianus, egregius scriptor afer, qui II sec. p. Chr. n. in opere «Apologeticum» firmis et certis argumentis abortus crimen vehementer damnavit: «Homicidii – inquit – festinatio est prohibere nasci, nec refert, natam quis eripiat animam an nascentem disturbet. Homo est et qui est futurus; etiam fructus omnis iam in semine est». At nostrae aetatis homines fetus supprimere in alvo materna, faventibus legibus, sibi licere putant. Quod nefandum patrantes scelus, non tantum christiani obliviscuntur iussi, sed despiciunt etiam quod ab honesta ratione postulatur. Quis enim non dubitet, quin abortus abominandum sit flagitium quandoquidem puer, cum in utero formetur, innocens et inermis vita privetur ac ulla sine pietate mactetur?
Quod denique dixit MMD abhinc fere annos sapientissimus Hippocrates, per Sanctorum Christianorum testimonia sancitur. Nam memoratu sunt digna verba, quae beata Theresia a Calcutta dicere solebat: «Abortus habendus est veluti maxima causa, quae pacem extinguit, quia, si licet matri suam interficere prolem, nulla ratio impedit, quominus homo hominem occidat».

«Avvenire» del 29 gennaio 2013

«Pagina breviloquentis» Il Papa definisce Twitter

di Luciano Canfora

Ottima l'idea del Pontefice di estendere alla lingua latina le comunicazioni «telegrafiche» correntemente definite Twitter e che lui chiama «pagina publica breviloquentis», scrivendo a chi lo seguirà: «Tuus adventus in paginam publicam Summi Pontificis Benedicti XVI breviloquentis optatissimus est» (il tuo ingresso nella pagina Twitter ufficiale del Sommo Pontefice Benedetto XVI è graditissimo). Non a caso il medesimo ha rilanciato la lingua latina attraverso la rifondazione dell'Accademia Pontificia per la Latinità, presieduta dal Magnifico Rettore dell'Università di Bologna, insigne latinista nonché allievo di Alfonso Traina. Chi non ricorda l'importante lavoro del Traina sul Pascoli latino? E il Pascoli latino è un esempio lampante della vitalità di tale lingua. Commentando quella iniziativa in un'intervista per «Avvenire» soggiunsi che il latino senza il greco è cosa incompleta. Non dovrebbe essere difficile, specie ora che anche i politici si servono di questo strumento, twittare in greco antico. Non è forse l'Italia il Paese che esporta nel resto d'Europa, ricca sì, ma alquanto culturalmente impoverita, operatori culturali capaci d'intendere le due lingue classiche?

«Corriere della Sera» del 18 gennaio 2013

Non facciamo copiare la versione di latino

È una lingua ancora usata, alla maturità si possono scegliere testi moderni

di Luciano Canfora

Latino al classico. Come due anni fa. La seconda prova scritta della maturità non ha riservato sorprese. La prevedibilità del ministero non è negativa: aiuta gli studenti a prepararsi per tempo. Negativa è la possibilità offerta dalle tecnologie di avere subito la traduzione. Ma qui un rimedio ci sarebbe: poiché il latino è lingua ancora usata, ad esempio dal Papa, perché non proporre testi inediti nel magnifico latino moderno degli umanisti, o di Galileo e Cartesio?
Puntuale come ogni anno giunge il preannuncio della prova di maturità classica: quest'anno latino. Sembra chiara l'intenzione ministeriale di rendere prevedibile la sorpresa, visto che il latino e il greco si alternano oramai regolarmente. Ciò non costituisce un fatto negativo, perché probabilmente aiuta gli allievi a prepararsi per tempo. È noto il lamento diffuso a riguardo degli strumenti tecnici attualmente disponibili, che consentono di raggiungere «tecnologicamente» la traduzione del brano proposto qualche minuto dopo che sono state rese note le tracce. Indubbiamente una pratica del genere depotenzia la prova, la rende superflua; e non è bello sul piano morale che questo accada. È escluso che il ministero ami farsi beffare e svuotare la prova di significato. Non vogliamo neanche ipotizzare una eventualità del genere. Ma un rimedio c'è, se solo si considera che il latino, divenuto lingua letteraria al tempo di Livio Andronico, ha seguitato ad esser tale e ha vissuto di una lunghissima vitalità tutto sommato fino ai tempi a noi vicini del Papa attualmente regnante. Il quale ex cathedra continua a scrivere, e forse anche a pensare in latino. Non c'è secolo alle nostre spalle in cui non si sia scritto in questa lingua: andando per cacumina potremmo indicare il trattato di Dante sulla Monarchia, lo scritto di Lorenzo Valla sulla donazione di Costantino, e ancora il Nuncius di Galileo, e ancora la Dissertatio de methodo di Cartesio, per non parlare di Leibniz e di Kant. E, perché no? di Giovanni Pascoli.
Vi è poi una immensa letteratura latina della erudizione scritta in un magnifico latino dei moderni: mi riferisco alle prefazioni dei grandi umanisti poste in testa alle loro edizioni dei classici, per fare solo un esempio macroscopico. Questo costume durò fino al Novecento inoltrato: solo di recente la Clarendon Press ha sostituito una prefazione a Sofocle in inglese alla più ovvia e tradizionale prefazione in latino. E che dire della letteratura araba tradotta in latino nell'Ottocento da grandissimi arabisti? Insomma, la possibilità di scegliere un brano che non sia dopo cinque minuti sullo smartphone dello studente è vastissima. Allargare l'orizzonte ministeriale in questo (e in altri) campi mi parrebbe cosa buona e giusta.

«Corriere della Sera» del 29 gennaio 2013

Humanitas & humanities

Motivazioni dello studio della cultura classica

di Elisabetta Degl'Innocenti

È un confronto pressoché quotidiano quello degli insegnanti con la richiesta degli studenti delle motivazioni del loro studio: richiesta che si fa più pressante nei riguardi delle discipline umanistiche, insidiate da alcuni decenni da un processo di marginalizzazione nella scuola e di perdita di ruolo nella società. La domanda "a che cosa serve il latino?" (per non parlare del greco), sollevata da studenti e genitori e accompagnata da dubbi sull"`utilità" anche di altri studi umanistici, si colloca nella drastica riduzione quantitativa e qualitativa delle discipline classiche nei sistemi scolastici europei, dagli anni sessanta del secolo scorso. L’Italia non ha confinato il latino in un solo indirizzo specialistico (come l’Austria o la Danimarca), né l’ha reso opzionale (come la maggioranza degli stati europei); tuttavia l’ha lentamente ridimensionato nel corso degli anni, fino alla notevole contrazione della recente riforma Gelmini. Lo scarso attaccamento che italiani ed europei sembrano dimostrare nei confronti delle lingue e della cultura dei loro progenitori contrasta con il rapporto che altri popoli instaurano con il loro "latino e greco". Tullio De Mauro - nell’introduzione al saggio della Nussbaum di cui parleremo - ha ricordato che in Cina, Giappone, India, nei paesi arabi e in Israele la conoscenza delle rispettive lingue classiche (il cinese e il giapponese classici, il sanscrito, l’arabo del Corano, l’ebraico biblico) è considerata centrale nei processi educativi e praticata come elemento di identità nazionale. Eppure sono proprio questi alcuni dei paesi protagonisti oggi di tumultuosi progressi economici, dai quali provengono scienziati, tecnici ed economisti di altissimo livello. Nel saggio Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica (2011) Martha C. Nussbaum analizza le logiche che ispirano i sistemi scolastici dei paesi avanzati. La filosofa americana lancia un grido d’allarme sulla "silenziosa crisi" che sta colpendo i sistemi formativi a livello mondiale, da lei identificata nella perdita di ruolo delle discipline umanistiche. Ciò deriva da un asservimento della missione educativa a logiche economicistiche, secondo una visione semplificata del rapporto tra scuola e sviluppo economico. La scelta del PIL come indicatore prevalente del successo economico di un paese (peraltro messa in discussione da economisti come Amartya Sen) ha infatti indotto i governi a privilegiare le discipline direttamente funzionali alle innovazioni tecnologiche e alla crescita economica, a netto discapito delle discipline umanistiche, percepite come "fronzoli superflui". Ora, sempre secondo la Nussbaum, la dissociazione o il disequilibrio tra le due culture deprime le potenzialità di innovazione, di creatività, di pensiero indipendente, necessarie a conseguire risultati in campo tecnico-scientifico ed economico, e, al tempo stesso, ostacola il formarsi di cittadini pienamente inseriti nella vita democratica, capaci di esercitare i propri diritti. Alla deprecata "istruzione per il profitto" la Nussbaum oppone un’"istruzione per la democrazia". Secondo la Nussbaum, infatti, le capacità intellettuali favorite dagli studi umanistici sono «fonda-mentali per mantenere vive e ben salde le democrazie [...] per consentire [loro] di far fronte, in modo responsabile, ai problemi che le attendono come parti di un mondo interdipendente». Ella le identifica in tre aree: la capacità di pensare criticamente, la capacità di trascendere i localismi e affrontare i problemi mondiali come cittadini del mondo, la capacità di raffigurarsi simpateticamente la categoria dell"`altro". L’educazione per la buona cittadinanza e la democrazia non è del tutto alternativa a quella per il profitto, perché - aggiunge la Nussbaum - l’interesse di «una democrazia moderna [per] un’economia forte e una cultura di mercato fiorente [...] richiede proprio l’apporto degli studi umanistici e artistici, allo scopo di promuovere un clima di attenta e responsabile disponibilità, nonché una cultura di innovazione creativa». Il taglio esplicitamente politico dell’analisi della filosofa americana rappresenta una novità nel dibattito sui destini della cultura classica, perlopiù condotto su un piano culturale. Not for profit è divenuto subito un successo planetario e il clima prevalente è di consenso alle posizioni della Nussbaum, ma non mancano le critiche. C’è chi le attribuisce una visione troppo ottimistica e forse illusoria della democrazia, salvata dalle discipline umanistiche grazie al metodo del confronto socratico e del critical thinking. Alessandro Pagnini ha scritto che quella della Nussbaum sembra una «teologia secondo la quale il bene finirà per trionfare in virtù della sola conversazione», ricordando che «Pol Pot leggeva Rousseau e Sartre, e che il neonazista della recente strage di Oslo leggeva Kafka!» (Humanities alla luce della ragione, in "Il Sole 24 Ore Domenica", 4 settembre 2011). Un’altra obiezione rivolta alla Nussbaum è che il suo saggio sembra riproporre l’antinomia tra la cultura scientifica e quella umanistica. Il problema delle "due culture", posto per la prima volta nel 1959 dal celebre saggio di Charles P. Snow, risulta oggi complicato dal parcellizzarsi delle scienze e delle tecnologie, che sembrano generare non due o tre, ma una pluralità di culture. Da ciò le preoccupazioni di chi vede - citiamo ancora Pagnini - nella «pur sacrosanta rivendicazione del valore formativo delle humanities» il rischio che possa di nuovo assumere i tratti di una pretesa egemonica, soprattutto in paesi i cui sistemi formativi non forniscono un’adeguata «forma mentis scientifica, che faccia con naturalezza pensare le cose in modo oggettivo e le faccia prima di tutto confrontare con le evidenze». È questo, in particolare, il caso dell’Italia, viziata da un persistente deficit di cultura scientifica. Non mancano d’altra parte i richiami alla primigenia unità di cultura umanistica e cultura scientifica. La scissione tra le due culture non è "naturale", ma si colloca storicamente alla metà del XIX secolo, e il valore di quella unità – scrive Bruno Arpaia – appare se ci chiediamo per esempio come sia possibile oggi «parlare di sentimenti o di emozioni senza sapere nulla di sinapsi e neuroscienze» (Non due, ma mille culture, in "Il Sole 24 Ore Domenica", 10 luglio 2011). Tra coloro ai quali va riconosciuto il merito di condurre con convinzione questa battaglia per l’unità del sapere stanno certamente i classicisti. Tra gli altri si distingue il Centro Studi La permanenza del Classico dell’Università di Bologna, diretto da Ivano Dionigi, cui si deve un convegno sui rapporti tra scienza e cultura classica tenutosi nel 2005, nel quale intervenne il fior fiore dell’intellettualità classicista, filosofica e scientifica italiana e internazionale. Nel contributo Classici perché, classici per chi (comparso nella miscellanea di saggi Nuove chiavi per insegnare il classico, 2008) Dionigi ricorda la diversità degli statuti disciplinari scientifico e umanistico, uno basato su un paradigma sostitutivo in quanto incrementato da nuove scoperte, l’altro su un paradigma cumulativo in quanto incrementato dalla memoria storica, ma depreca l’autonomia "sciagurata" tra classici e scienza. C’è un terreno sul quale in particolare gli umanisti rivendicano da sempre una comunanza metodologica ed epistemologica con gli scienziati: la filologia. Nel saggio Filologia e libertà (2008) Luciano Canfora attribuisce a questa disciplina quei requisiti di indipendenza di pensiero e di lotta contro il dogmatismo che ne fanno «la più eversiva delle discipline». Canfora ricorda che il «metodo Lachmann», punto di svolta della storia della filologia, venne salutato al suo apparire a metà dell’Ottocento come metodo scientifico, in grado stabilire una "legge", identificata con lo stemma codicum, cioè con l’albero genealogico dei codici tramandati di un testo. Ma poi – prosegue lo studioso – quel metodo fu messo in discussione dagli studi successivi e la "norma" dello stemma divenne l"eccezione", mentre quella che prima era considerata l’eccezione, cioè la contaminazione dei codici, divenne la norma: un capovolgimento che sembra parallelo a quello che riguardò matematica, fisica, astronomia, le cui "norme" vennero messe in discussione dagli inizi del Novecento. Da un protagonista delle rivoluzioni culturali novecentesche, Albert Einstein, viene un’altra riflessione sul legame tra cultura scientifica e cultura umanistica. Nella sua autobiografia intellettuale Einstein ricorda il rapporto profondo che esiste tra concetti, cioè tutto quel che sappiamo e pensiamo, e parole, che apprendiamo dalla tradizione. E la tradizione da cui sono nate le nostre parole (lo sottolinea De Mauro nella già citata prefazione alla Nussbaum) è quella greco-latina, dalla quale proviene in maniera pressoché esclusiva il lessico intellettuale delle lingue europee. Conoscere quelle parole nella precisione e densità del loro significato è indispensabile per parlare con un linguaggio non stereotipato o banale, per accedere ai testi del proprio patrimonio culturale, per progredire nella conoscenza. Ma, se sono vere e da tanti condivise tutte queste qualità della cultura classica, perché assistiamo al suo declino? Basta a spiegarlo l’interpretazione economica della Nussbaum, che si lega alle conseguenze dell’attuale mondo globalizzato? Quali effetti provoca la globalizzazione sul piano culturale, sul senso comune delle persone, sul loro modo di interpretare la realtà e se stessi? E questi effetti confliggono con la cultura umanistica e classica in particolare? Salvatore Settis (nel saggio Futuro del "classico", 2004) individua nel postmoderno il sistema culturale che corrode dall’interno la cultura classica, soprattutto attraverso due elementi che lo caratterizzano: la perdita di senso storico, cioè l’appiattimento sul presente percepito come virtualmente simultaneo a qualunque momento del passato; il citazionismo, cioè la scomposizione della tradizione in frammenti decontestualizzati e sottoposti ai più arbitrari rimontaggi. I due elementi si combinano in quanto le "citazioni" – per esempio gli elementi architettonici classici inseriti in edifici di oggi, o le vignette che raffigurano George W. Bush vestito da imperatore romano – corrispondono a «un uso della storia per exempla, e non secondo una concatenazione di eventi, stabiliti mediante l’indagine storica e legati da nessi di causa ed effetto». Così, nell’orizzonte globalizzato l’antichità classica si guadagna il suo piccolo posto in mezzo a tante altre antichità (indiane, cinesi, maya), oppure viene «ridotta a un retroterra nebbioso e indistinto, conservando semmai solo una qualche funzione ornamentale» (i "fronzoli superflui" di cui parla anche la Nussbaum). Le amare constatazioni di Settis si accompagnano alle sue accuse contro certi sostenitori della classicità, involontari alleati dei suoi peggiori nemici. Attribuire al classico un carattere paradigmatico e di perenne attualità, investirlo della responsabilità di esprimere un valore identitario in risposta alle ansie della globalizzazione, farne la bandiera della civiltà occidentale come contenitore di radici comuni: tutto ciò da una parte esprime una concezione eurocentrica ed egemonica, destinata a fallire nel mondo globalizzato, dall’altra banalizza la stessa cultura classica perché ne semplifica la complessità, riducendo ad unum ciò che invece è plurale. Insomma, proiettare la classicità su un piano universale equivale a "estirparla dalla storia", esattamente come fa la cultura postmoderna. Un analogo rifiuto dell’"iconizzazione" del classico è espresso da Giuseppe Cambiano. Per rispondere alla domanda posta dal titolo del suo saggio Perché leggere i classici (2010), Cambiano contesta uno dopo l’altro i luoghi comuni sulla validità della cultura classica, lasciandoci in un disarmante disorientamento. Non è vero che i classici sono dotati di intramontabile verità e bellezza: anch’essi soffrono di finitudine e precarietà. Non è vero che sono per forza attuali, perché le risposte che, per esempio, i filosofi antichi danno alle esigenze del presente possono essere viziate da quella che egli chiama la "cosmetica" dei classici, cioè da un’operazione di occultamento di ciò che non è considerato ideologicamente valido al momento, oppure possono essere più proficuamente sostituite dalle risposte offerte dalla filosofia contemporanea. Non è corretto neppure affermare che nella cultura classica risiedono le radici della cultura occidentale: questa metafora esprime una concezione teleologica, secondo la quale il presente è il frutto inevitabile del passato e non avrebbe potuto essere diverso da quello che è, mentre sappiamo che la storia scritta dai vincitori tende a cercare nel passato solo ciò che li giustifica e li esalta. E dunque? La soluzione sta nell’accettare la realtà multiforme della classicità e nel rifiutarne l’immagine di modello armonico a senso unico, o compatibile con nostre scelte di valore. Sta, in altre parole, nel farla emergere nella sua irriducibile complessità, «come rete di alternative che di volta in volta sono state fatte valere e si fanno ancor oggi valere» (Cambiano), nella consapevolezza che non esiste un "classico" perché ogni epoca se n’è inventata un’idea diversa (Settis). Bisogna insomma accettare che gli antichi sono "altro" da noi e rapportarsi a loro con procedimenti simili a quelli che l’antropologia usa per studiare culture diverse dalla propria, considerandoli un "altrove" (nel tempo) analogo a quello di altre culture extraeuropee (l’altrove" nello spazio). Questi procedimenti di "straniamento" consentono di misurare la distanza che ci separa dai Greci e dai Romani per esempio in materia di amore e sessualità, o di giudicare con i nostri parametri la schiavitù e i giochi gladiatori, o di confrontare il nostro concetto dei diritti femminili con la condizione giuridica delle matrone (come fa Maurizio Bettini, Noi e i romani. Un problema di giusta distanza, nel volume collettaneo Nuove chiavi per insegnare il classico, 2008). Un relativismo culturale, dunque, nel quale la cultura classica "vale" per noi quanto le grandi civiltà asiatiche o le culture cosiddette "primitive"? In realtà, il confronto che stabiliamo con i nostri maiores è profondamente diverso. Il fatto è – afferma ancora Cambiano – che essi si sono così profondamente sedimentati nella nostra cultura da fornire oggi un patrimonio di "credenze comuni" (concetti filosofici, principi giuridici, tòpoi letterari e artistici, pratiche di vita quotidiana ecc.) che costituiscono non un blocco omogeneo, anzi «una sorta di multiculturalismo nel cuore stesso di quella cultura che si crede unitaria, e che siamo abituati a chiamare occidentale», ma tuttavia esplicitamente o implicitamente condiviso. In questa polarità tra alterità e persistenza del classico risiede la motivazione più profonda del suo studio, e del nostro insegnamento. Come dice Settis, «sia perché lo sentiamo nostro, sia perché lo riconosciamo "diverso" da noi; sia in quanto esso è intrinseco alla cultura occidentale e indispensabile a intenderla, sia in quanto ci apre la porta a studiare e comprendere le culture "altre"; sia perché serbatoio di valori in cui possiamo ancora riconoscerci, sia per quello che esso ha di irriducibilmente estraneo». In conclusione, possiamo rispondere ai nostri studenti che la cultura classica "serve" per gli strumenti di critical thinking (su cui tanto insistono gli americani), per «l’apertura e la radicalità delle argomentazioni, il conflitto delle idee, la fiducia nella capacità della ragione di decidere di questo conflitto, l’instancabile curiosità nell’esplorare prospettive e orizzonti di conoscenza» (Mario Vegetti, Di fronte ai classici, 2003). Serve perché ci aiuta a pensare, parlare e leggere bene, comprendendo il significato del patrimonio letterario (il che, di questi tempi, rappresenta un’emergenza educativa nazionale). Serve perché, con la sua identità plurale, costituisce una sorta di pre-globalizzazione che aiuta a "trascendere i localismi", e, con il suo cosmopolitismo, offre strumenti per affrontare i problemi mondiali come "cittadini del mondo", come dice la Nussbaum. Serve perché, con la sua alterità, ci abitua a un sano relativismo nemico del pensiero unico e perché, come si augura ancora la filosofa americana, offre la raffigurazione simpatetica della categoria dell’altro. E, ancora, serve perché aiuta ad acquisire una profondità di senso storico e per l’eredità insieme linguistica e di fondamenti e strutture del pensiero europeo. Serve, infine, perché ci aiuta ad abitare le città e le campagne del nostro paese e di tanti paesi di quello che fu un tempo l’impero romano, il cui immenso patrimonio archeologico non può essere compreso se non se ne conosce la cultura; il che, come ricorda Ivano Dionigi, tra l’altro offre, o offrirebbe, straordinarie prospettive economiche.

Autori vari, «Cultura umanistica e scuola: riflessioni e analisi», Pearson Italia, 2011 (pp. 49-54)

De lege naturali

di Roberto Spadaro

In fabulis tragicis, quas veteres Graeci egerunt, persaepe dramatis personae, potestatum iniuriis despectis, leges naturales numquam violandas vindicant. Quae, ante homines eorumque civitates constitutas, praecipiunt ut omnibus tempestatibus sive secundis sive adversis serventur. Sed homines in civitatibus administrandis sunt haud raro consilia sua secuti, quae, cum illis essent legibus contraria, malorum causa fuerunt. Ideo Sophocles, maximus fabularum tragicarum auctor, Antigonam, animosissimam Oedipi filiam, Creontem, dirum Corinthiorum regem, arguisse atque increpuisse enarrat. Tyrannus enim prohibuit ne Polynicis cadaver, Antigonae fratris, cum esset in pulvere relictum, postremis mortis muneribus donaretur. Quae suis perfecit manibus Antigona ipsa. Memoranda illa videntur verba, quae nobilissima mulier, ullo sine metu, est coram tyranno vehementer proferre ausa. Quae quidem verba hoc modo in Latinum sermonem verti possunt: "Numquam crederem edicta mortalis hominis tantam habere vim, ut immortalium deorum leges revocent atque abrogent. Quae, cum sint in hominum animis insculptae, numquam deleri possunt. Leges vero, cum sint nec hodie nec hesterno sancitae die, aeternae vivunt nec quisquam quo die exortae sint cognoscit". Nostra quoque aetate Antigona, si viveret, coram Creonte asperrime pro illis dimicaret legibus tuendis, quae vel ad vitam colendam, vel ad vinculum matrimoniale servandum, vel ad pueros instituendos, vel ad egenos sublevandos pertinent. Verum tamen non desunt qui, perinde ac Creo, asseverant ius, a natura promulgatum, non esse cui magistratus, legibus faciendis deputati, obnoxii sint. Nihilo minus omnes fere homines, ratione usi, per saeculorum decursus, hoc duxerunt pro certo: ius naturale veluti limitem esse, ultra quem hominum dignitas amplius non exstet. Iure naturali contempto luceque humanae rationis fuscata, tantum saevientium libido, insolentia dominantium rem publicam occupabunt. Leges naturales igitur sunt sacra principia ducendae, quae nemini violare licet.

«Avvenire» dell'11 dicembre 2012

È il latino la lingua che aiuta il progresso

Intervista

di Lorenzo Fazzini

​«Le racconto un episodio accadutomi di recente: uno studente proveniente dalla Bulgaria è venuto da noi in Facoltà per alcune sue ricerche. Mi ha fatto cercare per avere delle informazioni: non potendo comunicare in nessuna lingua moderna – inglese, francese, tanto meno il russo o il bulgaro – ci siamo rivolti al latino. E ha funzionato a meraviglia!». Del resto è notizia di questi giorni che la lingua di Cicerone trova proseliti in Cina. La Beijing Foreign Studies University ha inaugurato a metà giugno l’istituto Latinitas Sinica dedicato allo studio, all’insegnamento e alla promozione del latino in Cina. Curiosamente gli universitari del Dragone vogliono imparare l’idioma degli antichi romani perchè lo considerano una strada prioritaria per conoscere meglio la civiltà occidentale. E anche perché facilita l’apprendimento delle lingue d’Occidente, inglese in testa.
La cosa non stupisce padre Roberto Spataro, salesiano, da poche settimane segretario della Facoltà di Lettere Cristiane e Classiche dell’Università Pontificia Salesiana, pardon, del Pontificium Institutum Altioris Latinitatis (preconizzato da Giovanni XXIII e istituito da Paolo VI), dopo essere stato rettore dell’Istituto Ratisbonne, il centro teologico dei salesiani di Gerusalemme.

Qual è la situazione dello studio del latino oggi? È così “grave” come qualcuno denuncia?
«Fino a 40 anni fa una persona di media cultura, soprattutto in Europa, aveva studiato latino e disponeva di una formazione umanistica di base. Per varie cause oggi non avviene più così. Ci sono, però, dei segnali di speranza: tra essi, indico la diffusione di un nuovo metodo di insegnamento del latino, il cosiddetto “metodo-natura” che consente un apprendimento serio, graduale, piacevole e, soprattutto, più efficace. Questo metodo si rifà alla tradizione più antica, praticata dagli umanisti, ad esempio dai gesuiti nei grandi collegi d’Europa, di esercizio attivo nell’insegnamento delle lingue. Poi l’introduzione della metodologia “positivistica” ha considerato le lingue come un materiale “freddo”, da laboratorio. E i risultati si sono visti, purtroppo, in negativo».

Ma dunque perché oggi, nell’era di Facebook, della tecnologia e del “globish” (l’inglese globale), ha ancora senso e urgenza studiare e imparare il latino?
«Lo sviluppo tecnologico senza la crescita etica è un mostro che divora gli uomini. L’accesso alla cultura umanistica consente di raccogliere un’eredità di pensiero che non può non accompagnare lo sviluppo tecnologico. La tradizione umanistica ha meditato ed elaborato concetti fondamentali quali la dignità dell’uomo, il rispetto e la concordia tra i popoli, il ruolo dello Stato, la definizione di virtù. Lei accenna al mondo “globish”: e infatti il latino serve a parlare meglio anche l’inglese, visto che il 70% del suo lessico è costituito da radici latine. Inoltre il latino ha un pregio: essendo una lingua sovranazionale, è neutrale, non veicola ed impone alcuna cultura specifica, compresa quella anglosassone».

Dal suo osservatorio – ha raccontato altrove di avere studenti dal Nordamerica, dall’Europa Orientale, dall’Africa e dalla Cina – quali sono gli ambienti intellettuali o le zone del mondo in cui il latino riveste maggior interesse e trova un’accoglienza più feconda?
«Ho parlato con professori e studenti che vengono da tutto il mondo: si sente il bisogno di studiare il latino per accedere ad una “res publica litterarum” di elevato livello spirituale. I giovani che in tante parti del mondo studiano le opere scritte in latino, ad esempio di Cicerone, Cipriano, Erasmo, delusi dai “cattivi maestri” dell’epoca contemporanea, vogliono riappropriarsi di un pensiero puro, vero. Lo studio del latino consente di riacquistare una certa innocenza spirituale. Tra le zone del mondo ove si registra interessa per il latino vorrei citare la Cina. Un nostro professore è recentemente rientrato da Pechino ove ha tenuto dei corsi seguiti da molti giovani universitari, tutti interessatissimi. L’Italia però non deve abdicare alla sua vocazione “storica” di presidio della cultura umanistica».

La situazione della Chiesa. Di recente monsignor Waldemar Turek, responsabile del latino per la Segreteria di Stato vaticana, notava come anche nell’ambiente ecclesiastico, e in particolare in quello teologico, il latino sia caduto in oblio. Condivide tale osservazione?
«Sì, sebbene rintracciare le cause sia un discorso complesso. Però ho anche segnali in controtendenza. Due esempi: ho ascoltato dei sacerdoti fare delle splendide catechesi illustrando un’epigrafe scritta in latino; ci sono professori di teologia che spiegano i documenti del Vaticano II a partire dai testi in latino affascinando gli studenti. Perché il clero torni a possedere questo strumento di cultura e di fede, abbiamo un’opportunità straordinaria: gli anni del seminario. Se verrà preparata una nuova generazione di professori motivata, competente, capace di adottare metodi efficaci, i futuri sacerdoti saranno entusiasti del latino e in pochi anni la situazione si trasformerà. Monsignor Turek del resto è un nostro ex allievo!».

«Avvenire» del 14 luglio 2012

Curtius: il latino può salvare l’Occidente

di Davide Rondoni

Nel suo monumentale e prezioso Letteratura europea e medioevo latino, Ernst Robert Curtius cita lo studioso Pirenne, il quale in accordo con il Toynbee e altri importanti voci, fa coincidere con l’età dei Carolingi l’inizio di una nuova strada per l’Europa. E precisa il ruolo della dinastia in una nuova situazione causata dalla «trasformazione degli equilibri che l’Islam aveva causato». Gli effetti economici e politici della conquista araba sono, per questi studiosi, la causa dell’inizio di una nuova era chiamata secondo un «concetto ingiustificato» Medioevo. Altri hanno altre datazioni, ma basta quella considerazione per tracciare una delle possibili linee di valore attuale dello studio di Curtius. Uno dei suoi grandi propugnatori in Italia è stato Ezio Raimondi, conquistato dalla idea di Curtius attento sempre a presentare la «fenomenologia della letteratura» che è cosa ben diversa «dalla storia letteraria, dalle letterature comparate e dalle scienze della letteratura». E proprio anche per impulso della lezione raimondiana una piccola ma valorosissima casa editrice trentina La Finestra, che ora pubblica un epistolario del maestro con un distinto allievo, Karl Eugen Gass.
Ernst Robert Curtius è nato a Thann in Alsazia il 14 aprile 1886, Simmel e Wölfflin a Berlino, Lask e Windelband a Heidelberg lo hanno avviato allo studio della letteratura e della filosofia, ma fu Gustav Gröber a Strasburgo a introdurlo alla filologia romanza. Studioso di antico francese e dei moralisti francesi di epoca illuminista, Curtius fa conoscere in Germania anche la letteratura transalpina del Novecento: è tra i primissimi lettori e critici di Proust, ma le frequentazioni dirette e intellettuali spaziano da Bergson a Ortega Y Gasset, da Charles Du Bos a Valéry Larbaud. Considera da subito dei classici Thomas Stearns Eliot e James Joyce, è amico di Max Scheler, Leo Spitzer, Carl Schmitt.
Gli studi di letteratura antica e medievale, di Dante, della tarda latinità lo porteranno alla costruzione di Europäische Literatur und lateinisches Mittelalter (1948), frutto di almeno un ventennio di studi, che si intensificheranno all’inizio degli anni Trenta, quando prende corpo il dialogo con Karl Eugen Gass, morto a 32 anni nella seconda guerra mondiale.
Nella prefazione alla seconda edizione del grande studio, Curtius affermava che sua intenzione non è solo raggiungere finalità puramente scientifiche (che pure il suo contributo filologico ottenne in gran copia) ma esprimere la «preoccupazione per la salvaguardia della cultura occidentale», mettendo in luce «con nuovi metodi l’unità di questa tradizione nello spazio e nel tempo. Nel caos spirituale contemporaneo è divenuto necessario, ma anche possibile, dimostrare questa unità. Ma ciò può esser fatto – aggiungeva ancora Curtius – solo da un punto di vista universale.
Questo punto di vista è offerto dalla latinità». La lingua latina come lingua della cultura di tredici secoli e come sostrato che rende comprensibili le lingue e le culture successive è per Curtius il grande vettore di una avventura conoscitiva e, come lui dice, spirituale. Tale avventura, come avviene per tutti i grandi maestri, avviene nello sforzo della ricerca e ugualmente, nella disponibilità alla conversazione con gli allievi. E anche in questo si può cogliere un altro elemento di attualità del problema posto da Curtius, rispetto al caos e ai cambiamenti con cui dobbiamo oggi anche noi fare i conti. «Non si può nascondere una certa emozione, dicono gli editori Marco Albertazzi e Stefano Chemelli (curatore del volume insieme a M. Buffa), quando si offre, in anteprima, un carteggio importante, che fa risuonare la voce europea di un dialogo eletto. Siamo di fronte a una testimonianza nuova che interessa il mondo tedesco, in uno strettissimo rapporto con la realtà italiana, nel momento cruciale e magnetico dei Trenta e dei Quaranta del Novecento.
Il testo comprende inoltre altri due inediti: una serie di pensieri e aforismi del Curtius, ritrovati nel fondo Hübinger dell’Università di Bonn, e una preziosa rassegna di brevi saggi che Karl Eugen Gass aveva dedicato rispettivamente a Federigo Tozzi, Emilio Cecchi, Aldo Palazzeschi, Riccardo Bacchelli, Vincenzo Cardarelli, Giuseppe Ungaretti e Renato Serra, scritti nel tardo 1940 per l’edizione della sera della Kölnische Zeitung ».

Ernst Robert Curtius e Karl Eugen Gass, Carteggio (1933-1944) e altri scritti, La Finestra editrice, pp. 400, € 38 ,00

«Avvenire» del 29 gennaio 2011

L’immaginazione medicina contro la crisi

Le ricadute dei tagli all'istruzione

di Roberto Mussapi

La filosofa statunitense Martha C. Nassbaum, docente all’università di Chicago, pubblica sul Times Literary Supplement un lungo e interessante articolo sulla situazione degli studi umanistici a livello internazionale (cui aveva parlato anche in una recente intervista ad Avvenire).
Il ben documentato studio è incentrato sul tema della crisi che riguarda gran parte del mondo, crisi notoriamente economica ma, a parere (fondato) della Nassbaum, crisi culturale, spirituale, che se non arrestata rischia di precipitare in crisi morale, ontologica, insomma in una voragine autodistruttiva. L’autrice si riferisce a tre aree molto vaste: l’Europa, l’Asia (con maggiore attenzione all’India, perché più simile all’Occidente per tradizioni scolastiche) e gli Stati Uniti.
Parla di una crisi appunto molto più ampia di quella puramente economica, e prosegue: «Sono in corso cambiamenti radicali in quello che le società democratiche insegnano ai giovani, e su questi cambiamenti non si riflette abbastanza. Attirati dal profitto, molti Paesi, e i loro sistemi scolastici stanno escludendo alcuni saperi indispensabili a mantenere viva la democrazia. Se questa tendenza continuerà, gli Stati di tutto il mondo produrranno generazioni di macchine docili, utili e tecnicamente qualificate, invece di cittadini a pieno titolo, in grado di pensare da soli, mettere in discussione le consuetudini, e comprendere le sofferenze e i successi degli altri». L’inseguimento esclusivo dei beni materiali , che il grande poeta indiano Tagore definisce il nostro 'rivestimento', va a scapito dell’immaginazione che rende umani. La conoscenza non è garanzia di buona condotta, prosegue l’autrice, ma l’ignoranza garantisce una condotta cattiva. Il taglio agli studi umanistici si è registrato con l’apparire della crisi economica, taglio drastico in Asia ed Europa, meno grave ma serio negli Stati Uniti.
L’immaginazione, che si coltiva con gli studi umanistici considerati optional, è ingrediente fondamentale per resistere e rinascere. «Un elenco di fatti, senza la capacità di valutarli, può essere dannoso quanto l’ignoranza».
La Nussbaum prosegue indicando come il taglio all’istruzione umanistica, agli studi sulla letteratura, la poesia, e l’arte, sia generale e cieco, quasi a estirpare un’erba inutile, la cui bellezza persino ormai tende a sfuggire. La sua preoccupazione non è poetica: non è un artista che difende il proprio mondo. Il che sarebbe legittimo, ma meno significativo. È uno studioso della società che ne vede l’incancrenirsi.
Vede la crisi culturale e spirituale come causa prima di tutto. È un’analisi precisa e chiara. Si taglia l’immaginazione per salvare l’economia, e si manda a picco il mondo. La versione concreta, valutabile, di un fenomeno più profondo e subliminale, che ne è a mio parere alla base: l’oblio, lo sgretolamento del sacro, che caratterizza il Novecento, il secolo alle spalle. Dove non a caso le punte di resistenza sono poeti, artisti, o grandi figure religiose. La studiosa americana sottolinea con precisione una tendenza perversa e suicida dei governi di tre quarti del mondo a tagliare l’immaginazione che ci fa liberi, a tagliarla di fatto, concretamente, nei programmi di insegnamento. E predice, giustamente, rovina.
Un anno fa il Pontefice riceveva noi artisti perché da tempo la Chiesa aveva compreso questo nodo di importanza assoluta: la difesa dell’immaginazione significa difesa dello spirito, della libertà, condizioni essenziali perché gli uomini possano degnamente lottare per la vita, anche nei suoi sacrosanti aspetti pratici ed economici.

«Avvenire» del 30 novembre 2010

Guarda chi si ri­vede: il latino!

Un po' per moda, un po' per cultura e convinzioneLe

di Gabriella Sartori

Grazie a un sindaco (e ai tatuaggi) Londra ritrova il latino. E noi?

Nel bel mezzo di questa torrida estate, è scoppiata la corsa alla lingua di Cicerone proprio là dove meno te lo sa­resti immaginato: in mezzo agli ado­lescenti londinesi fra i tredici e i sedi­ci anni. Che il latino stia conoscendo da qualche anno un grande 'revival' di apprezzamento presso i ceti intellettuali statunitensi, era abbastanza noto. E che da parte della Cina sia in corso una gara ad accaparrarsi i mi­gliori docenti di Diritto Romano (che non può esprimersi se non in latino) è pure una notizia che circola: in quel gigantesco Paese, di antichissima ci­viltà, (grande in vari campi ma non in quello della legge), si è subito com­preso che non si può aspirare ad aver un grande futuro senza le basi del Di­ritto, uno degli insostituibili patrimo­ni culturali che Roma ha dato al mondo. Ma fin qui si tratta sempre di élites, di ceti intellettuali.
Nulla a che vedere, ahimè, con i teen agers inglesi, la maggioran­za dei quali va alla scuola statale: che ver­sa in condizioni mise­revoli sia per il livello culturale che disciplinare.
Se dunque adesso folle di ragaz­zini robustamente ignoranti comin­ciano a studiare il latino, la causa è u­na sola: vogliono semplicemente ca­pire che cosa significano le scritte latine che attori e modelle, calciatori e cantanti hanno preso a farsi tatuare sulla pelle. Ignorandone, spesso, il si­gnificato. Qualche esempio: sulla pancia di Angelina Jolie sta scritto: «Quod me nutrit, me detruit» (ciò che mi nutre, mi distrugge: insomma, attenti a non mangiar troppo e male); sull’avambraccio di David Beckam è inciso l’impegnativo: «Perfectio in spiritu», mentre Colin Farrell, famo­sissimo attore irlandese, bel tenebro­so per eccellenza, se ne va in giro con l’immortale «Carpe diem» oraziano impresso sulla venerata epidermide.
Il caso della bellissima modella Da­nielle Lloyd è a parte: in passerella, sfoggia ,sulla scapola, una scritta lati­na così piena di strafalcioni che nes­sun cultore della lingua di Cicerone riesce a tradurla. Tema sul quale di­vampa la disputa in Internet. E si po­trebbe continuare con gli esempi. Sia come sia, nell’ultimo anno, i ragazzi­ni londinesi desiderosi di studiare il latino sono raddoppiati; e gli istituti secondari statali che garantiscono l’insegnamento della lingua di Roma, in pochi anni, sono passati da cento a seicento. Gioisce il sindaco di Londra, il fantasioso Boris Johnson, da sem­pre entusiasta cultore delle lingue classiche, che sta facendo mettere a punto un programma di latino acces­sibile anche ai bambini delle elemen­tari. «Il latino – spiega Barbara Bell u­na delle sue responsabili scolastiche di fiducia – è come il buonumore dei vecchi, ha impronte leggere e lascia le cose come stanno, in ordine, preci­se... ma solo i bambini hanno l’aper­tura mentale per farlo diventare uno strumento decisivo per il loro svilup­po »; mentre Johnson chiosa: «Non possiamo capire il mondo moderno sen­za studiare il mondo antico». Parole sante.
Da troppo tempo dis­sennatamente rifiuta­te e dimenticate. In­fatti oggi, mentre tutti li cercano, i docenti in grado di insegnare il latino si contano sulle dita di una mano: anche nelle prestigiose università di Oxford e Cambrid­ge. A tanto può giungere l’umana in­sipienza: a gettare alle ortiche ciò che è insostituibilmente prezioso, a ta­gliare le radici. Delitto tanto più grave quanto più il nostro mondo sta di­ventando interetnico. Riflessioni ana­loghe, tanto più tristemente, potrem­mo fare anche noi italiani, primi ere­di, in teoria, della lingua e della civiltà latine. A cui, adesso, tornano ad ab­beverarsi, assetati, Paesi e persone a noi lontani. C’è stato del metodo nel­la nostra immane, distruttiva follia, direbbe Shakespeare. È una beffarda (e severa) replica della Storia che la spinta a tornare sui nostri passi ven­ga anche dalla sua terra. E pazienza se arriva da frotte di ignorantissimi teen agers ansiosi di capire cosa sta scritto sulla pancia di Angelina Jolie e compagni: pur che venga.

«Avvenire» del 28 luglio 2010

Vuoi far lo scienziato? Studia storia e latino

Il matematico Israel

di Luigi Dell'Aglio

«Non c’è dubbio: è in corso una pressione per ridurre progressivamente lo spazio delle discipline umanistiche nella scuola». Lo afferma paradossalmente uno scienziato, storico della matematica e della scienza di rilievo internazionale: il professor Giorgio Israel, ordinario alla Sapienza di Roma. La materia più colpita, osserva, è il latino «e ciò avviene in un momento in cui curiosamente è alla moda in un Paese non latino come gli Stati Uniti. Ma la pressione – aggiunge Israel – si esercita anche nei confronti della storia, sempre più ridotta a brandelli privi di organicità. E verso la filosofia: il fatto è molto grave in un continente a vocazione filosofica come l’Europa. Parlo di Europa perché le cose vanno ancora peggio che da noi in Paesi come l’Inghilterra, dove l’insegnamento della storia è visto sempre più come un orpello».
Professore, come si manifesta la strategia per soffocare queste materie?
«Predicando l’inutilità delle discipline umanistiche sul mercato del lavoro, o con argomenti demagogici come quello secondo cui il latino agli studenti non piace: con questo argomento si potrebbe proscrivere a maggior ragione l’insegnamento della matematica. Anzi, la soluzione ideale sarebbe chiudere addirittura la scuola…».
Quali conseguenze si producono negli studenti, soprattutto in quelli che progettano di lavorare un giorno nel mondo della ricerca scientifica e tecnologica?
«Le conseguenze? Gli studenti si formano una visione riduttiva della scienza, come se il suo fine fosse esclusivamente la manipolazione e non la conoscenza della natura».
Che tipo di scienza emergerà da studi specialistici e puramente tecnici che sono necessari, ma non si accompagnano ad adeguate conoscenze e riflessioni nel campo della filosofia, dell’etica, degli «studia humanitatis»?
«Un insieme di ricette pratiche alla lunga sterili e ripetitive, incapaci di generare vera "innovazione": ci si riempie la bocca di questa parola, ma a vanvera. La scienza occidentale – quella che ha rivoluzionato in tre secoli il mondo ed è "la" scienza "globalizzata" – è basata su una coesistenza di conoscenze di base e di tecnologia, in cui le prime hanno un ruolo motore. E le conoscenze di base sono, a loro volta, fondate su concezioni del mondo che storicamente si sono intrecciate in modo stretto con il pensiero filosofico e anche religioso. Alla base dello straordinario successo della scienza occidentale è stato proprio il suo rapporto con queste visioni e quelle che vengono chiamate "metafisiche influenti"».
Un esempio?
Tempo fa mi è stato richiesto una consulenza di gruppo da parte di un ingegnere di una nota casa automobilistica che desiderava un aggiornamento di storia della matematica e della scienza. Bizzarria? Perdita di tempo? Nient’affatto. Quella persona era mossa dalla corretta esigenza di un ritorno periodico ai fondamenti concettuali senza i quali anche la tecnologia deperisce. Sono state due giornate di grandissimo interesse. Ho trovato nelle discussioni la conferma di quanto ho sempre pensato: l’innovazione è impossibile senza la scienza di base. Oggi costruiamo automobili la cui concezione risale a un secolo fa (e lo stesso dicasi per i computer, concepiti 70 anni fa). Una vera rivoluzione tecnologica non può che ripartire da idee teoriche completamente nuove. Senza la scienza di base ciò è impossibile. E la scienza di base, senza un rapporto profondo con le scienze umane, non può che deperire. Uno dei nostri più famosi matematici, Federigo Enriques, diceva di essersi iscritto alla facoltà di matematica "per un’infezione filosofica liceale"».
L’umanesimo è un concetto affascinante e ampio. Il movimento si propone come l’erede del pensiero greco-latino e della tradizione giudaico-cristiana. Quali rapporti ha con l’umanesimo che si studiava a scuola, affermatosi nel XIV e XV secolo, quando avviene la scoperta dei classici antichi?
«Quei rapporti sono legati all’idea della dignità dell’uomo, la quale a sua volta dipende dal principio che l’uomo è libero. Pico della Mirandola – esponente di una visione che mirava a riconciliare il razionalismo greco con lo spiritualismo ebraico e cristiano – ammonisce: "Potrai degenerare in forme inferiori come quelle delle bestie o, rigenerato, avvicinarti alle forme superiori, che sono divine". Perciò la libertà non implica di per sé un esito benefico: dipende da come si decide di usarla. L’umanesimo rigetta radicalmente il naturalismo, l’idea che tutto si riduce a natura, che altro non è che una forma di materialismo. È un ammonimento di estrema attualità contro le pretese di certa tecnoscienza di voler rifare l’uomo sulla base di manipolazioni genetiche».
Perché Galileo, Pascal e Cartesio non si chiedevano a quale delle «due culture» (scientifica o umanistica) appartenessero? Quale idea della conoscenza li ispirava?
«Pur secondo punti di vista assai diversi, perseguivano una visione complessiva del processo conoscitivo di cui la scienza della natura era soltanto un aspetto e non la totalità. Perché erano tanto "scienziati" quanto "filosofi". Alcuni germi della divaricazione successiva tra scienze naturali e scienze umane sono già presenti, soprattutto in Galileo, ma la corrente dominante della scienza – almeno fino al prevalere del positivismo – s’ispira a una visione "integrale" della conoscenza».
E come riscoprire il valore «umano» della ricerca scientifica?
«Facendo ricerca e insegnamento in storia della matematica e della scienza, mi trovo in una posizione privilegiata (o, piuttosto, sfortunata…) per assistere al disprezzo con cui troppi colleghi guardano alle discipline di frontiera e le penalizzano in ogni modo, mostrando una rozzezza che avrebbe fatto inorridire qualsiasi scienziato di appena qualche decennio fa. Talvolta vengo assalito dalla tentazione di andare in pensione… Tuttavia, bisogna essere ottimisti. L’atteggiamento degli studenti mostra che, in fin dei conti, soltanto la prospettiva umanistica (storica, filosofica) permette di dare una ragione e una motivazione per fare scienza; e che le mere motivazioni tecniche, professionali o economiche lasciano con un drammatico vuoto interiore. Perciò, anche se attraversiamo un periodo alquanto buio – in cui impazza la dittatura degli "esperti" – i semi della cultura prima o poi germoglieranno, come è avvenuto in altre fasi storiche regressive. La dittatura degli "esperti" è destinata a perdere perché ha una profonda debolezza: non crede negli uomini, ma soltanto nelle proprie tecniche».

«Avvenire» del 29 aprile 2010

«Financial Times» contro il latino: «È meglio studiare il cinese»

Il giornale britannico sbeffeggia la lingua di Cicerone: «Serve solo alla lobby dei docenti e a parlare con il Papa»

di Lorenzo Scandroglio

Ci risiamo. La crociata contro la lingua latina riparte. Ma servono o non servono le lingue antiche? Sembra di risentire il vecchio refrain. Con la differenza che stavolta l’attacco viene dal Financial Times. L’innesco è stato acceso da un quindicenne romano che, l’altro ieri, ha inviato una mail all’autorevole testata economica inglese chiedendo conforto di un proprio disagio con il proprio istituto scolastico colpevole di dare troppa importanza alla lingua dei «nostri avi». A parte le evidenti inesattezze - che l’editorialista del Financial Times cavalca spudoratamente per dare l’affondo nella sua risposta - la lettera di Andrea si spinge oltre proponendo il cinese come lingua del futuro: «Ho un grosso problema con la mia scuola – scrive lo studente italiano -. Nelle scuole italiane lo studio del latino è obbligatorio ed è considerato persino più importante dello studio della lingua inglese. La spiegazione è la seguente: si tratta della lingua dei nostri avi e aiuta a migliorare le nostre capacità logiche. Trovo che questo sia superfluo perché, a questa stregua, potremmo studiare il Cinese con il risultato di migliorare le nostre capacità logiche e di costruire qualcosa di utile per il futuro. Cosa ne pensate?».
Prima di soffermarci sulla risposta del columnist Tim Harford vale la pena notare – ciò che la lettera evidenzia in modo colpevolmente approssimativo - che in Italia il latino non è più obbligatorio se non in alcuni istituti superiori che, per altro, si può benissimo evitare di scegliere una volta completato l’iter scolastico inferiore. Non solo. Anche qualora si sia scelto un liceo, dove resistono le ultime sacche di «lingue antiche» sottoposte ad attacchi sempre più pressanti, sono ormai sempre più diffuse le sezioni sperimentali, senza la minima traccia né di latino, né di greco.
«Anche nei contesti sociali più raffinati – ha risposto Harford al nostro studente - il latino più che uno sfoggio di erudizione è una dimostrazione di gioventù sprecata, come sapere a memoria troppi sketch dei Monty Python». Il cinese, invece, «sarebbe altrettanto efficace come esercizio mentale e offre il vantaggio supplementare che consente di parlare anche con qualcuno che non sia il Papa». Tuttavia, sostiene FT, a decidere non è il buon senso ma l’interesse particolare di una categoria. Le teorie «suggeriscono che un piccolo gruppo con molto da guadagnare da una certa politica tende ad avere la meglio su un vasto gruppo che ha da perdere poco». Questo «perché il piccolo gruppo sa cosa c’è in palio ed è meglio organizzato», Dunque, suggerisce Harford ad Andrea, «chiediti “cui bono”», vale a dire «a chi giova?» (e qui l’editorialista perde rigorosamente per strada il latino «cui prodest»). Secondo il quotidiano britannico, in questo caso a giovarsi dei programmi scolastici datati sono i professori. «Le vittime sparpagliate sono milioni di studenti costretti a soffrire, mentre il vincitore è probabilmente una lobby ben inserita di insegnanti di latino».
L’attacco al latino sembra inserirsi nella recente ventata di «rinnovamento» a tutti i costi, con tanto di cancellazione di radicate tradizioni storiche nazionali che l’era Blair ha portato con sé (dalla sparizione delle campanelle dai pub all’addio alle caratteristiche cabine telefoniche rosse). Una tendenza che in questo caso forse si collega anche all’approccio tutto economico del quotidiano. Dimenticando forse che l’intelligenza non è fatta solo di conoscenze pratiche. Andatelo a spiegare agli inventori (anglosassoni) dei test sul Qi, il Quoziente di intelligenza.

«Il Giornale» del 7 gennaio 2007

Ecco perché è utile studiare ancora l’aoristo

Dire che allenano la mente non basta: greco e latino sono alla base degli aspetti più significativi della civiltà occidentale

di Cinzia Bearzot

Il mondo antico esprime e riporta ai valori originali della società democratica E noi italiani siamo rimasti unici: la Francia deve cercare all’estero chi insegni Cicerone

Lo studio delle lingue classiche è stato spesso contestato, ora perché ritenuto espressione di un modello formativo troppo e­litario e selettivo, ora perché consi­derato superato rispetto a discipli­ne più «moderne» e meglio rispon­denti agli interessi delle nuove ge­nerazioni, ora perché valutato co­me «poco utile». Nessuna di queste considerazioni, in realtà, può vera­mente mettere in discussione lo studio del latino e del greco. Non si tratta certo di discipline più difficili o selettive di altre, benché questo pregiudizio sia diffuso; quanto alla loro attualità, se non si vuole corre­re il rischio di rincorrere il nuovo a tutti i costi, richiede una equilibra­ta valutazione del rapporto fra tra­dizione e innovazione; infine, lo studio è un’attività orientata alla formazione, che serve a preparare personalità complete, cultural­mente sensibili e per questo capa­ci, con l’elasticità tipica della for­mazione umanistica, anche di ac­quisire le competenze tecniche e le abilità necessarie nella professio­ne. Nella vita di tutti i giorni, a rigo­re, non servono né i verbi depo­nenti e gli aoristi, né i loga­ritmi e la trigonometria: ma il fatto è che non si stu­dia – non si deve studiare – solo ciò che «serve» nel quotidiano (o che può es­sere funzionale al mondo del lavoro). In una lezione all’Università di Yale, Do­nald Kagan, uno dei massi­mi storici statunitensi di storia greca, alla domanda «Perché studiare la storia della Grecia anti­ca? », ha risposto: «Perché è terribil­mente interessante». La risposta vale certamente anche per il greco e il latino: ma è ovvio che non può bastare, perché lo studio delle lin­gue classiche richiede un impegno decisamente gravoso, che va af­frontato prima che possa svilup­parsi negli studenti un interesse disciplinare sufficiente a motivarlo.
Nel tentativo di trovare argomenti cogenti per mantenere lo studio del latino e del greco nel nostro or­dinamento scolastico, sono state spesso proposte considerazioni in un certo senso estranee a queste discipline. Proporre lo studio del greco e del latino come «allena­mento » della mente è a mio parere scarsamente motivante: è facile o­biettare (ed è già stato fatto) che lo stesso risultato si potrebbe ottene­re aumentando il numero di ore di matematica o, per restare nel cam­po linguistico, introducendo lo stu­dio del cinese o dell’arabo. Ad ana­loghe obiezioni si prestano quelle motivazioni che ritengono la cono­scenza del greco e del latino neces­saria per la comprensione dei lin­guaggi tecnico-scientifici, i cui ter­mini derivano dalle lingue classi­che: quasi che non si potesse im­parare cos’è la dermatologia senza conoscere le radici greche della pa­rola. Insomma, le motivazioni di carattere estrinseco possono essere motivazioni accessorie, ma non devono, a mio avviso, essere messe in primo piano, proprio perché in­trinsecamente «deboli» e assai fa­cilmente contestabili. Un argo­mento più interessante è quello che considera lo studio delle lingue classiche come un valido strumen­to per migliorare le competenze e­spressive nell’italiano parlato e scritto: una buona conoscenza di esse favorirebbe infatti una mag­giore consapevolezza nell’uso del­l’italiano per quanto riguarda orto­grafia, grammatica, lessico e sin­tassi. Fin dai primi anni Sessanta si è parlato, in verità, dello studio del latino in funzione dell’italiano, ma questa proposta non ha mai trova­to applicazione sistematica nella didattica. Non sono mancati anche di recente inviti a sfruttare le po­tenzialità dell’insegnamento delle lingue classiche per la formazione di una matura coscienza linguisti­ca, con possibile applicazione an­che alle lingue moderne diverse dall’italiano, e per la comprensione profonda dei meccanismi della co­municazione in contesti culturali diversi: ma anche questa mi sem­bra una motivazione sostanzial­mente estrinseca, che può essere invocata per il suo carattere acces­sorio, ma che non è di per sé suffi­ciente a giustificare il manteni­mento dello studio del latino e del greco. La risposta che darei alla do­manda «Perché continuare a stu­diare le lingue classiche?» è dun­que la stessa che, da storica, darei a chi mi chiedesse perché dobbiamo dedicare tempo a studiare la storia del mondo antico e non, piuttosto, ad approfondire quella di epoche più vicine a noi. Perché il mondo antico ha elaborato idee, concetti, valori (persona, politica, libertà, democrazia, tanto per citarne alcu­ni) e ha inventato discipline (la sto­ria, la filosofia, la filologia, la scien­za) che sono alla base della civiltà occidentale e degli aspetti più si­gnificativi della sua cultura e del suo stile di vita: un patrimonio che viene considerato ormai acquisito senza, forse, una sufficiente consa­pevolezza della sua origine e della sua stessa fragilità. Di questo patri­monio è necessario alimentare la memoria per mantenere viva, at­traverso di essa, un’identità consa­pevole. Se dunque lo studio del greco e del latino va mantenuto, è soprattutto perché la loro cono­scenza è uno strumento impre­scindibile di confronto intercultu­rale, che permette di accedere a un patrimonio immenso di testi e di penetrare criticamente nel pensie­ro e nella cultura degli antichi, in­dividuando le continuità e ricono­scendo le alterità, senza acconten­tarci di una conoscenza superficia­le degli elementi costitutivi della nostra tradizione culturale. Parlo, ovviamente, di una conoscenza linguistica sufficiente, se non ad af­frontare una lettura diretta, alme­no a verificare la bontà di una tra­duzione: non si tratta di tradurre Tucidide o Tacito a prima vista! A­deguate competenze linguistiche nel settore delle lingue classiche non dovrebbero, dunque, far parte di un sapere specialistico, ma esse­re un patrimonio culturale relativa­mente diffuso. Per questo conside­ro pericolosa l’introduzione del­l’opzionalità dello studio delle lin­gue classiche, spesso ventilata e presente, nel progetto di riforma o­ra in discussione, per il latino nel liceo scientifico e nel liceo delle scienze umane (è comunque pre­vista una riduzione delle ore di lati­no allo scientifico e soprattutto al linguistico; la possibilità di sceglie­re un percorso senza il latino è pre­sente allo scientifico e al liceo delle scienze umane). L’introduzione ge­neralizzata dell’opzionalità in altri sistemi scolastici europei, come quello francese, ha infatti così ri­dotto, nel giro di pochi anni, il nu­mero di chi ha competenze in que­sto ambito, da costringere a cerca­re all’estero persone in grado di continuare a mantenere in vita gli studi classici nelle università e di garantire il reclutamento del futuro corpo docente: una situazione che una grande studiosa della grecità come Jacqueline de Romilly aveva previsto e che si era impegnata a e­vitare, rimanendo inascoltata. Del resto, l’attuale situazione socio­culturale non incoraggia a sperare che studenti (e famiglie) resistano alla tentazione di scegliere percorsi facilitanti; l’opzionalità significhe­rebbe dunque la scomparsa del la­tino (e del greco, qualora si ritenes­se di estenderla) dalla scuola supe­riore. Forse non tutti si rendono conto del fatto che la buona cono­scenza delle lingue classiche è un «di più» che i nostri giovani posso­no mettere in gioco in campo in­ternazionale, dove trovano spesso grandi opportunità; non avrebbe dunque alcun senso distruggere u­na tradizione di formazione che ci rende ormai quasi unici per ade­guarci a standard inferiori che han­no già mostrato inadeguatezza.

«Avvenire» dell'11 marzo 2010

Ideologia della parolaccia

Fra vecchio galateo e nuovi conformismi

di Luca Goldoni

Nel novembre 1977 Zavattini in radio ruppe un tabù

L'ormai storica parolaccia pronunciata dal presidente Fini ha un precedente illustre e, semmai, più esplosivo, considerato il linguaggio dell' epoca, assai più misurato. È il novembre del 1977 e Cesare Zavattini (grande scrittore, sceneggiatore di Paisà, Sciuscià ed altri film di culto) inaugura una rubrica radiofonica. Per sottolineare che si tratta proprio di una pagina nuova, lancia la sua molotov: «Voglio pronunciare una parola che alla radio non si dice mai: c..zo». Sul vocabolo sdoganato da Zavattini si buttarono sociologi, psicanalisti, vescovi: Dario Fo ci ricordò che, dal teatro Ruzante allo Skurril-Theatre tedesco, il linguaggio da trivio era sempre stato scagliato come protesta plebea contro il potere. E l'Italia, come sempre, si spaccò in due, molte donne giovani, vaccinate dal romanzo Porci con le ali si schierarono a favore del debutto in società del c..zo. In un commento per il «Corriere», confessai che battendo quella parola sulla tastiera della portatile mi tremavano leggermente le dita, ma al vecchio Zà la voce non era tremata per nulla. Era certamente meno retrogrado di me. Poi aggiunsi altre osservazioni che oggi mi paiono candide, disarmanti, ma allora non eravamo ancora mitridatizzati contro il turpiloquio che oggi esonda dai dibattiti tv, dai talk show e soprattutto (malamente coperto dai bip) dagli incredibili reality, peraltro sostenuti da audience imbarazzanti. M'ero letto il saggio sulle Brutte parole di Nora Galli (il siciliano minchia deriverebbe dal latino mentula incrociatosi con mingere, mentre pene si chiamava anche ciriuola, anguilletta, pagnotta eccetera). E m'ero convinto che lo sputare in faccia alla gente le parolacce poteva significare: parliamoci chiaro, bando agli ipocriti giri di parole. Ma mi chiedevo anche se l'uso generalizzato dei vocaboli interdetti non rischiasse di diventare un conformismo uguale e contrario. Un conto è essere abituati al gesso sporcaccione sui muri, diversa è la parola parlata. Scrissi: «Se nel programma di Zavattini si fosse sentito un grosso urto e poi la voce soffocata di Zà, "c..zo, questo spigolo", la cosa non ci avrebbe minimamente toccato. E invece questo grillo o piffero o banana o uccello o ciriuola, proposto in chiave quasi ideologica, mi ha lasciato perplesso. Certo, mi ripeto, Zà ha voluto condensare la ribellione contro lo stucchevole lessico ufficiale: e dunque se si tratta di una sassata contro l'establishment radio televisivo vada per la sassata. Se il grido di Zà venisse invece interpretato come la proposta di un nuovo modello di sviluppo linguistico e come un invito alle barricate anche nei notiziari, nei dibattiti e nei programmi di intrattenimento, spegnerei radio e televisione e mi alimenterei solo di mangianastri. «Non mi danno fastidio gli amici che ogni tanto mi dicono: hai scritto una cazzata. Ma se usa questo linguaggio una signora, sospetto che voglia apparire disinibita. Se lo sento alla radio penso: era proprio indispensabile? Il conduttore vuol mostrarsi disinvolto, vuole che pensi: è uno come me. E allora perché, se vuole proprio far colpo, non fa anche un rutto o un peto, e perché non oriniamo contro il muro dicendo alla dama scusa un attimo? «Il generale Patton faceva ai suoi carristi dei proclami poi divenuti leggendari e concludeva: un giorno potrete dire a vostro nipote che non eravate a seppellir merda nell' Oklahoma, ma in Normandia con quel figlio di puttana di Giorgetto Patton. Ma ad ascoltarlo c'erano degli uomini duri e pallidi, non c'erano anche delle gentildonne. Alle quali il generale Patton baciava la mano. Quando scrivo, penso sempre che c'è una signora vecchio stile che forse mi legge e allora rinuncio a tutte quelle parole che dico con i miei amici o con mio figlio quando non c'è mia moglie. Forse mia moglie non è ben orientata nel senso della storia, ma io rispetto il suo fastidio come quando in treno chiedevo: disturba il fumo? «Penso che per radio e televisione bisognerebbe sempre chiedere: disturba il fumo? Non siamo tutti marines che devono sbarcare in Normandia e neppure tutti maschi abbrutiti dal lavoro e neppure tutte ragazze che ripetono continuamente che due palle. «Caro Zà - concludevo - ho fatto un discorso barbogio ma penso pure che tanti secoli fa Plauto diceva mentula, ma Cicerone in senato no. Se in radio e Tv fosse possibile ancora per qualche anno sostituire il concetto di c..zo con qualcosa di altrettanto liberatorio e progressista, io non perderei i miei sonni». Rileggendomi, mi trovo patetico. Ma considero pure che può essere curioso ed educativo il raffronto fra il trivio mediatico di oggi e il candido etere squarciato dalla molotov tirata da Zavattini.

«Corriere della Sera» del 17 dicembre 2009