Nativi digitali: più filosofia

Scuola e futuro

di Roberto Carnero

Quando parliamo degli adolescenti di oggi, parliamo dei cosiddetti "nativi digitali", sempre connessi, dipendenti dalla tecnologia (smart-phone, internet, social network). Che cosa guadagnano e che cosa perdono da queste nuove possibilità e da questi nuovi strumenti che noi alla loro età non avevamo a disposizione? E in che modo cambia, in tale situazione, l’insegnamento delle tradizionali discipline scolastiche? Poniamo questa domanda a un filosofo, Giovanni Fornero, uno che di scuola se ne intende: il suo manuale, l’Abbagnano-Fornero, che nasce da una profonda revisione e riscrittura della storia della filosofia di Nicola Abbagnano, è adottato nel 60% delle classi liceali italiane. Tra l’altro, con la casa editrice che lo pubblica, Paravia-Pearson, Fornero è stato antesignano e pioniere nella direzione dell’innovazione tecnologica fin dal 1994, quando furono proposti prima alcuni floppy-disk, quindi un cd-rom dal titolo Le rotte della filosofia, in coedizione con la Rai e l’Enciclopedia Multimediale delle Scienze Filosofiche.

Dunque, professor Fornero, lei come valuta l’impatto dei new media sui ragazzi?
«Che nella vita dei giovani l’uso della rete, la produzione audiovisiva e la comunicazione mediante i social network siano abitudini ormai diffuse è un dato di fatto. Tuttavia a mio parere va ridimensionato, almeno in parte, il mito dei "nativi digitali", in quanto all’uso, talora bulimico, di determinati dispositivi spesso non corrispondono sempre né effettive abilità informatiche né spiccate propensioni per la didattica elettronica».

Può spiegarsi meglio?
«Ad esempio, ragazzi che postano regolarmente su Facebook, anche tramite cellulare, sono imbarazzati quando, a scuola, si trovano a lavorare con i nuovi mezzi per svolgere dei compiti precisi. Difficilmente vanno, se non spinti dai docenti, a esplorare le espansioni digitali dei loro manuali cartacei».

Quindi si tratterebbe di una sorta di bluff?
«No, non direi così. Il guadagno provocato dalle nuove tecnologie è comunque indiscutibile. Grazie a internet, i giovani hanno potenzialmente "il mondo in casa". D’altra parte, anche le perdite sono manifeste».

Quali sono principalmente?
«Riguardano ad esempio l’incapacità di concentrazione lunga su di un testo. Tant’è vero che i nativi digitali faticano a svolgere un’analisi, perché convinti che il valore fondamentale sia la velocità di reperimento delle informazioni, non la loro rielaborazione critica, che richiede tempo. Contestualmente, faticano a fare una sintesi, perché vivono di sintesi prefabbricate. Di conseguenza, un guadagno effettivo si ha solo se dall’uso superficiale dei dispositivi informatici si passa, anche grazie al lavoro della scuola e degli insegnanti, a un loro uso criticamente avvertito».

Ci sono dei valori della cultura umanistica che rischiano di essere travolti dall’ondata digitale?
«Le incognite ci sono e alcuni valori potrebbero essere a rischio. A cominciare dall’idea, di matrice greca e umanistica, di una cultura che non è solo "informazione" ma innanzitutto "formazione" e attitudine critica. Tuttavia, l’esistenza di possibili rischi non deve distogliere da un uso, oculato, dei nuovi mezzi. Infatti, rifiutando le consuete oscillazioni fra mitizzazione e demonizzazione, ritengo che in questo campo il vero atteggiamento da assumere non consista nel contrapporre umanesimo e informatica, bensì nel mettere i nuovi mezzi a servizio dei valori umanistici».

In questo contesto qual è il significato dello studio della filosofia? Glielo chiedo perché oggi in molti si chiedono se la presenza di questa materia nel curriculum degli studi secondari sia davvero indispensabile.
«Per capire se la filosofia sia imprescindibile nella scuola, occorre chiedersi se essa sia imprescindibile nella vita. A questo riguardo non ho dubbi. Come soleva ripetere Abbagnano, in sintonia con Platone, la filosofia non è un lusso, ma una necessità. Infatti, in quanto "animale razionale", cioè in quanto essere dotato di ragione, l’uomo non può fare a meno di porsi una serie domande sul bene, sulla libertà, sulla giustizia, sulla felicità. Perciò sarebbe ingenuo ritenere di poter vivere senza filosofare. Anche la scienza, anziché sostituire la filosofia, suscita essa stessa pressanti interrogativi di ordine teorico ed etico. Del resto sono proprio gli uomini del nostro tempo, incerti sul senso da dare alla vita e alla morte, che si interrogano spontaneamente su talune questioni che formano l’oggetto tradizionale del dibattito filosofico. Circostanza, quest’ultima, che spiega perché la filosofia, come riteneva lo studioso francese Étienne Gilson, finisca sempre per "seppellire i propri affossatori". Infatti, la vera alternativa non è tra fare o non fare filosofia, ma tra il fare filosofia in modo inconsapevole e irriflesso e il fare filosofia in modo consapevole e riflesso».

Ma per quanto riguarda la scuola, qual è lo specifico di questa disciplina e quali le ragioni della sua insostituibilità?
«Quello che accade nella vita accade nella scuola. Anche gli studenti non possono fare a meno di porsi certi interrogativi e di avere una determinata visione dell’esistenza. Di conseguenza, se non impareranno a filosofare nella scuola, sarà la televisione, la pubblicità o internet a trasmettere loro una certa "filosofia". Se si vuole evitare questo esito, deve essere la scuola a insegnare a fare filosofia, cioè ad attivare nei giovani la competenza al ragionamento critico. Infatti, uno dei tratti distintivi della competenza filosofica, che Marino Gentile definiva "un tutto domandare che è un domandare tutto", consiste nel non accettare la realtà in modo passivo, ma nel sottoporre tutto al vaglio della domanda e della ricerca. Da ciò la sua manifesta utilità, soprattutto oggigiorno. Ma io direi che va fatto ancora di più».

Vale a dire?
«Anziché togliere o ridurre l’insegnamento della filosofia, sarebbe bene introdurre elementi di filosofia in tutti i tipi di scuola, facendo leva sul fatto che la facoltà interrogante esiste in tutti, inclusi i bambini. Se per un certo periodo si è pensato che l’insegnamento della filosofia dovesse riguardare soltanto i futuri membri della classe dirigente, in una società democratica come la nostra esso dovrebbe riguardare tutti».

«Avvenire» del 23 giugno 2014

Il passaggio della maturità

In che stato è l’esame di stato

di Gian Arturo Ferrari

Quando divenne premier, ai primi di maggio del 1997, Tony Blair dichiarò che il suo governo aveva tre priorità: istruzione, istruzione, istruzione. Nei diciassette anni che sono passati da allora, quello che era nel 1997 un programma sorprendente e uno slogan ben trovato si è trasformato in una verità lapalissiana. Nessuno è oggi tanto sprovveduto da non accorgersi che la ricchezza delle nazioni, presente e futura, consiste e soprattutto consisterà nel livello culturale dei cittadini, nella loro utensileria mentale. Nel capitale umano, certo, ma in un capitale coltivato. Nessuno è oggi tanto snob da non riconoscere che dietro l’irritante retorica della «società della conoscenza» si cela un solido, persin troppo solido, nucleo di verità. Il fatto cioè, nudo e crudo, che le condizioni di vita e di sviluppo passeranno di lì, dal livello e dalla capillarità dell’istruzione.
Quel che i diciassette anni trascorsi hanno dimostrato - tra diffusione delle tecnologie digitali, apertura e globalizzazione dei mercati, voracità nell’apprendimento (si pensi agli studenti asiatici in America...) - è che su questi temi siamo usciti dal quadro otto-novecentesco ispirato al progressismo umanitario. Siamo alla struggle for life, alla lotta per la sopravvivenza. E la sopravvivenza (spesso, pudicamente, chiamata occupazione...), per strano che possa parere, passa primariamente dall’istruzione. Ora, il perno del nostro sistema scolastico è lo snodo tra l’apprendimento preuniversitario e quello universitario. È un rendiconto finale, la somma di tutte le somme. È una conclusione - di un ciclo più che decennale - ed è un inizio. È una selezione, tra chi vuole e può proseguire e chi no. È un coming of age , un passaggio e un rito di passaggio, dalla adolescenza alla giovinezza, l’ingresso nella vita adulta. Tutto questo è quel che, antiquatamente ma appropriatamente, chiamiamo maturità. E siccome si tratta di un perno delicatissimo, di una cervicale, di un’anca, di un ginocchio, insomma di un’articolazione essenziale dell’intero sistema, dalle sue condizioni si può dedurre agevolmente lo stato di salute del tutto.
In via preliminare occorre però decidere se l’esame di maturità, che parte domani con la prima prova, abbia ancora un senso. Se infatti singole facoltà di singole università pubbliche amministrano propri esami d’ammissione (ah che nostalgia la Camera dei Fasci e delle Corporazioni...), è chiaro che l’esame di maturità perde ogni significato. Meglio eliminarlo, con risparmio di fatica, tempo e denaro. Nessuno scandalo, gli altri grandi Paesi europei non ce l’hanno o non ce l’hanno così tardi, a diciannove anni. Se invece si eliminano gli esami di ammissione, l’intero sistema scolastico deve essere radicalmente rifatto. Non riformato, rifatto. Il motto di Blair, nuovo rasoio di Occam, non lascia scampo. Se questa è la cosa più importante, è la prima da fare.
Partendo dal principio, materialistico ma lodevole, «intanto che non ci piova dentro» il governo ha per il momento affrontato l’edilizia scolastica . C’è ben altro. C’è un corpo insegnante umiliato, un personale non insegnante assai folto, un’università burocratica, sindacati riottosi. Ma il peggior di tutti i mali sta al centro, nella normativa, pedante sulle inezie e cieca di fronte al senso effettivo delle cose.
Una normativa che negli anni si è particolarmente esercitata, con una sorta di voluttuosa insistenza, proprio sull’esame di maturità. Cambiandogli nome e connotati, azzoppandolo, lentamente sfregiandolo e sfigurandolo. In una sorta di riedizione burocratica del Principe felice (anche se la maturità a dire il vero tanto felice non era) di Oscar Wilde, dove alla statua del principe gli uccelli cavano prima ornamenti, decorazioni e gioielli e poi gli occhi. Ma anche questo troncone non trova pace. L’anno prossimo infatti, meraviglie d’Italia, giungerà a compimento (!) l’ultima tranche della riforma del 2010, cioè di tre governi fa.
Nel frattempo gli indefessi normatori si occupano di aspetti essenziali per il futuro del Paese. Per nostra consolazione, il 19 maggio il ministero ha emanato l’Ordinanza n.37 che all’Articolo 21, «ai sensi del Decreto Ministeriale 16 dicembre 2009, n.99, articolo 3, comma 2» si preoccupa di stabilire i criteri a cui le commissioni degli esami di maturità si devono attenere per conferire il voto supremo di cento e lode. Ciò chiarito, sembra di capire, il perno su cui ruota tutto il nostro sistema scolastico tornerà all’antico splendore. Con tanti saluti a Blair e al suo istruzione, istruzione, istruzione .

«Corriere della Sera» del 17 giugno 2014

Lavoro, il diploma vale più della laurea. A rischio povertà un italiano su tre

Rapporto Istat: dimezzata la ricchezza delle famiglie

di Elsa Vinci

«Laureati peggio che diplomati». Trai giovani fino a 29 anni il tasso di disoccupazione è più alto tra i "dottori" rispetto a quello di chi esce dalla scuola secondaria. «Dipende dal più recente ingresso nel mercato di chi prolunga gli studi, ma anche dalle crescenti difficoltà occupazionali dei giovani, pur con titolo di studio accademico». L’Italia ferita dei senza lavoro trova un ritratto spietato nell’Annuario statistico dell’Istat, che declina i numeri della crisi. «La ricchezza delle famiglie si è ridotta del 50 per cento, quasi otto milioni di pensionati vivono con meno di mille euro al mese, oltre un milione di disoccupati ha un’età inferiore ai 35 anni». E tra i giovanissimi cresce il sospetto che studiare non paghi: i ragazzi preferiscono gli istituti tecnici al liceo,ma soprattutto si iscrivono meno, non solo all’università, pure alle superiori. Per il terzo anno consecutivo, a scendere sono soprattutto gli iscritti alle secondarie di secondo grado, meno 24.145 unità.
L’anno scorso il 48,8 per cento dei giovani che si erano diplomati nel 2007 ha trovato un impiego, il 16,2 per cento è ancora in cerca di un’occupazione e il 31,5 rimane concentrato esclusivamente negli studi universitari. A quattro anni dalla laurea, invece, lavora il 69,4 per cento di chi ha studiato in corsi a ciclo unico, il 69,3 per cento di quelli dei corsi triennali e l’82,1 di chi ha frequentato corsi specialistici biennali. I laureati senza lavoro tra i 25 e i 29 anni sono il 16per cento, un livello superiore sia a quanto registrato dai diplomati nella stessa fascia d’età (12,6) sia alla media dei 25/29 enni (14,4). Insomma i diplomati hanno trovato un’occupazione prima di chi è "dottore". Tuttavia con l’avanzare dell’età chi è in possesso di un titolo accademico recupera il terreno perso a confronto con i diplomati per il ritardo dell’entrata nel mercato. Quindi se si guarda in generale alla disoccupazione per titolo di studio, per il 2011 si conferma il vantaggio relativo ai laureati, che presentano il tasso di disoccupazione più basso, 5,4 per cento. Per coloro che si sono fermati al diploma il dato complessivo è invece del 7,8.
In continua crescita il numero delle persone in cerca di prima occupazione, con un incremento superiore di quasi tre volte quello del 2010, 58 mila in più, pari al 10,7 per cento. «Un disoccupato su due cerca lavoro da almeno un anno», con un’incidenza sulla "lunga durata" che arriva al 51,3 per cento. Il tasso di disoccupazione nel 2011, spiega l’lstat, resta invariato all’8,4 per cento rispetto all’anno precedente: aumenta leggermente nel Mezzogiorno, rimane stabile al Centro e diminuisce al Nord.
Gli italiani sono sempre più insoddisfatti della propria situazione economica: quasi sei su dieci si dichiarano scontenti del budget familiare. «Quest’anno il quadro economico è peggiorato per oltre la metà». E circa 7,9 milioni di pensionati hanno un reddito inferiore a 1.000 euro al mese. Si tratta del 47,5 per cento. Dopo la riforma delle pensioni, l’anno scorso tecnicamente sono aumentati gli occupati, più 0,4%, in totale quasi 23 milioni. Ma per effetto della crisi i lavoratori dipendenti sono diminuiti dell’1,3.
Il rischio di povertà o di esclusione sociale è cresciuto per l’Italia dal 26,3 per cento del 2010 al 29,9 del 2011, un livello significativamente superiore alla media europea. «La variazione negativa di 3,3 punti percentuali è la più elevata registrata nell’Ue». A rischio un italiano su tre.

«La Repubblica» del 19 dicembre 2012

È sempre giusto insegnare a chi non vuole imparare?

Il libro della professoressa apre il dibattito. Rossi Doria: «Serve una guida». Scotto di Luzio: «È bene che scelgano i ragazzi»

di Marco Imarisio

Provocazione di Paola Mastrocola: lasciamo lo studio a chi lo vuole davvero

La scritta è ancora al suo posto, su un muro di Brooklyn. «Dio non ha mai creato nulla di inutile, ma con le mosche e gli insegnanti ci è andato vicino». Il primo a notarla fu un insegnante piemontese, che la vide immortalata nella foto di una rivista. Quel motto ha avuto un certo successo tra i suoi colleghi. Perché rende alla perfezione lo stato d'animo della categoria e la percezione diffusa del suo lavoro. Paola Mastrocola fa la professoressa in un liceo di Torino ed è una scrittrice apprezzata. La combinazione dei due elementi le ha permesso di scrivere Togliamo il disturbo (edizioni Guanda), un saggio bello e provocatorio sul povero stato della scuola italiana. Nel libro viene sancita la sconfitta degli insegnanti, ultimi resistenti aggrappati all'idea che stare sui libri possa essere utile. «Oggi se parli di studio, sei subito vecchio. È una parola perdente a priori. Non studiare invece è bello, sa di nuovo, di fresco e di gioioso. È come andar per campi a fare una merenda». L' amarezza è tanta. Mastrocola evita la tentazione del piagnisteo, ha una proposta da fare. Dare uno chance allo studio, scrive, significa lasciarlo a chi lo vuole davvero, insegnanti e soprattutto allievi. E quindi, una preparazione di base eccellente dagli 8 ai 14 anni, e poi liberi tutti di scegliere tre diverse opzioni. Una scuola per il lavoro, una per la comunicazione, e infine una scuola per lo studio. «Dovremmo ringraziarli, gli insegnanti italiani» dice Tullio De Mauro. «Insultati dal ceto politico e non solo da quello, subiscono le conseguenze di agenti esterni, ma quel che possono fare lo fanno». Almeno in questa sede, tutti d' accordo nel rendere omaggio a una categoria vituperata. Da qui in poi, le strade però si separano. Marco Rossi Doria, il maestro di strada da anni impegnato nella formazione dei docenti trentini, apprezza lo sforzo ma è convinto che le ragioni per cui valga la pena insegnare risiedano altrove. «L' apprendimento ormai è dappertutto, non possiamo far finta di ignorare questo. Oggi è saltata la socialità di primo livello, quando arrivano a scuola i ragazzi non hanno altre esperienze, mancano anche di un modello di educazione anteriore. Infine, lavagna e gessetto non servono più, non sono più uno strumento esclusivo dell' insegnamento. I ragazzi hanno sempre più bisogno di una guida in questa giungla dei saperi, non di un avviamento al lavoro. Già nel 1968, al liceo Virgilio di Roma, quando sbagliavo la versione di latino il professore commentava che le mie erano braccia rubate all' agricoltura. Tornando indietro non si va avanti». Domenico Chiesa è solo in parte d' accordo con le tesi della sua collega Mastrocola. «Credo abbia ragione quando individua nello studio la possibilità di insegnare ai ragazzi cose che non avranno modo di conoscere una volta fuori dalle aule. Da Torquato Tasso ai confini dell' Afghanistan, per fare un esempio». Ex presidente del Centro di iniziativa democratica degli insegnanti, autore con Cristina Trucco Zagrebelski de «La mia scuola» (Einaudi), libro che dava voce al malessere proveniente dall' interno delle scuole, Chiesa non condivide però l' idea di mettere i ragazzi davanti a una scelta, studiare o non studiare. «Un insegnante non deve mai porre la domanda "cosa farai dopo?" fino alla maggiore età. Quelli che vogliono studiare sono quasi sempre figli di persone con la casa piena di libri. Io credo che la possibilità vada garantita a tutti, anche a coloro che non la vogliono». A questo punto emerge netta una linea di confine. In molti blog tenuti da insegnanti, Mastrocola è individuata come alfiere di una visione conservatrice, nostalgica di un processo selettivo da opporre ai principi democratici che governerebbero la scuola attuale. Dopo il suo saggio su «La scuola degli italiani» (edizioni Il Mulino), il professor Adolfo Scotto di Luzio è consapevole di rientrare nel lato destro della tabella, insieme a Mastrocola. «C' è un dato certo: il rifiuto di massa della scuola. Viviamo in una società iperscolarizzata, convinti che più i nostri ragazzi stanno in classe più questo faccia bene alla loro crescita. E così la scuola diventa un ipertrofico servizio educativo e non un luogo di formazione. Da un lato i ragazzi ne sono stufi, dall' altro sono obbligati ad andarci, con conseguenze sotto gli occhi di tutti. Gli insegnanti pensano che questa disaffezione sia colpa della loro inadeguatezza. Invece sono chiamati ad assumersi responsabilità non loro. Da qui credo nasca la proposta di fare in modo che la scuola non diventi un processo scontato. Mettiamo i giovani davanti alla possibilità di non studiare, facciamogli assumere la responsabilità di una scelta». Sull' aspetto ideologico, chiamiamolo così, Scotto di Luzio ribalta i termini della contesa. «In nome dell' egualitarismo, la scuola democratica tende a riprodurre le disuguaglianze sociali: una istruzione pubblica così dequalificata assicura solo alla ricchezza economica la possibilità di accedere a una scuola migliore. Master, corsi di perfezionamento, cose che costano. Forse, è meglio dare una chance concreta a chi davvero vuole confrontarsi con qualcosa che non faccia parte delle occasioni quotidiane, come la storia o la letteratura». Da ultimo, ma non ultimo, Tullio De Mauro, ex ministro della Pubblica Istruzione, uno dei più stimati linguisti italiani. «La scuola deve rimanere di tutti. Non ci si orienta nel mondo attuale senza un grado adeguato di istruzione. Certo, in alcuni casi manca la qualità. Gli insegnanti dovrebbero essere messi nella condizione di fornirla. Ma per farlo ci vorrebbe uno sforzo della società civile e politica. Non mi pare che sia aria». Come si usa dire, il dibattito è aperto. In assenza di fatti, tocca accontentarsi delle parole.
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La provocazione «Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare» (Guanda) è l'ultimo libro di Paola Mastrocola. Indagine su cosa non funziona nella nostra scuola e nell'insegnamento, sulle scelte sbagliate compiute sulla scuola, fino a lanciare l'idea che i ragazzi possano scegliere liberamente, anche di non studiare.
L'autrice Paola Mastrocola, torinese, insegna lettere in un liceo scientifico. Ha scritto La gallina volante, il pamphlet narrativo La scuola raccontata al mio cane e i due romanzi-favola Che animale sei? e E se covano lupi.

Puoi leggere l'approfondimento di Cesare Segre.

«Corriere della Sera» del 21 febbraio 2011

La didattica «facile» che ha cancellato la capacità di studiare

Secondo Paola Mastrocola la situazione attuale è conseguenza anche della pedagogia di don Milani e Gianni Rodari

di Cesare Segre

Del libro di Paola Mastrocola (Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda) si parlerà a lungo, perché coglie con intelligenza quei problemi dell'insegnamento che preoccupano docenti, discenti e innumerevoli famiglie. I punti salienti della sua analisi sono già stati illustrati da Marco Imarisio («Corriere», 21 febbraio), che ha raccolto anche opinioni di lettori competenti. Mi permetto d'interloquire per segnalare un punto dell'argomentazione della Mastrocola che mi pare illuminante, quello su «come si studia». Si continua a dire, e i sondaggi confermano, che alla fine delle scuole secondarie gran parte dei nostri studenti si esprimono in un italiano scadente e scorretto e, vittime di una specie di afasia, non sono in grado di esporre il contenuto di un libro o di un film. La menomazione intellettuale non è compensata dalla frequente disinvoltura nell' uso di apparecchi informatici, dal pc in su. Pure negli studi universitari si nota che la capacità di lavoro degli studenti sembra essersi ridotta. Se tempo fa, per un esame importante, si doveva dimostrare non solo di aver assimilato il contenuto dei corsi, ma di aver letto una serie piuttosto ampia di testi (libri e articoli), base necessaria per muoversi tra le conoscenze di una data area del sapere, oggi pare sia difficile andare al di là dell' insegnamento impartito, meglio se concentrato nelle cento o duecento pagine di un manuale. Si arriva a calcolare il tempo necessario per affrontare l' esame di una materia: sono i cosiddetti crediti. Pare si sia perduta la capacità di studiare. Qui interviene la Mastrocola, mostrando come e perché lo studio sia compromesso e svuotato. Il suo bersaglio polemico è la didattica di don Milani e di Gianni Rodari, che comunque diedero un appoggio, autorevolissimo, a tendenze già in atto. Don Milani predicò contro il babau del nozionismo, svalutando il concetto di nozione come conoscenza, e, in generale, il tipo di conoscenze che sono di solito oggetto di studio. Di qui l' avversione per il sapere letterario (guai al povero Virgilio!) e in particolare linguistico, considerati appannaggio dei ricchi. E anche la valorizzazione del territorio, la chiusura nella provincia e nei lavori contadini: non pensando che questo bloccava qualunque aspirazione al miglioramento mentale, ma anche economico degli scolari. Gianni Rodari (le cui proposte sono certo suggestive) promuoveva, ma prevalentemente per il primo ciclo scolastico, la trasformazione dell' insegnamento in gioco, la vittoria della fiaba sulla razionalità e sulla storia. L' aula scolastica si trasformava in palcoscenico o in laboratorio, e gli scolari, distolti dallo studio, mettevano allegramente in gara la loro pretesa inventività. Era inevitabile che in questa cultura «facile» fossero affossati gli studi considerati «noiosi», o quelli che sembrassero privi di utilità pratica immediata. Contenti gli studenti, contente le famiglie, non più angosciate dalle difficoltà scolastiche dei figli, contenti alla fine i docenti, non più in lotta per far ragionare e studiare gli studenti, e per difendersi dalle pretese dei genitori. Ma intervenivano, appoggiando quest' indirizzo, anche i ministri, che parlavano di «diritto al successo formativo» e, favorendo la prassi degli esami praticamente garantiti, caldeggiavano le lauree facili come il mezzo migliore per superare il gap tra il numero dei laureati nostri e di quelli stranieri. Purtroppo la tendenza al ribasso è ormai diffusa in tutti i paesi, e anzi chi studia meglio e di più, come facevano sino a qualche tempo fa i nostri studenti, è ormai costretto ad aderire all' internazionale dell' ignoranza. Qui la Mastrocola mostra bene, con opportuni riferimenti, che si è affermata una nuova pedagogia, che favorisce «la scuola del fare, del saper essere, del saper stare (insieme), dello smanettamento collettivo e dell' invasamento tecnologico, non certo la scuola del sapere, delle nozioni (intese come conoscenze), della letteratura e dello studio astratto, teoretico». Difficile indicare rimedi alla situazione messa in luce dall' autrice. Occorre un nuovo cambio di mentalità, che rimetta al centro dell' insegnamento lo studio, e che annulli l' insensato asservimento del sapere umanistico a quello tecnologico. Per ora, la Mastrocola dovrà rassegnarsi ad essere considerata una reazionaria. Ma questo è forse uno dei pochi casi in cui solo la reazione può difendere ideali e principi vitali prima che vengano definitivamente cancellati.

«Il Corriere della Sera» del 25 febbraio 2011

Specialisti nell’annullare le riforme (altro che meriti e qualità)

Istruzione e test di valutazione

di Maurizio Ferrera

In Italia la strada delle riforme è costellata di trappole. Una di queste funziona così. Si prende atto di un problema, si osservano le esperienze di Paesi più avanzati, si avvia un percorso di cambiamento. Le categorie colpite si mobilitano, spesso mascherandosi dietro slogan ideologici. A questo punto scatta la trappola. Nel dibattito culturale si levano voci scettiche o critiche nei confronti delle riforme. Il tipico argomento è: i nuovi strumenti non funzioneranno, anche all’estero stanno facendo marcia indietro, rimettiamo in discussione gli obiettivi. Alla fine, le riforme si bloccano, vince lo status quo. Questo meccanismo ammazzariforme rischia oggi di attivarsi nel campo dell’istruzione. A farne le spese potrebbero essere i timidi passi che si stanno compiendo nelle scuole con i test Invalsi (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione) e nelle università con la misurazione della produttività scientifica dei docenti. La storia è nota. Da anni le scuole italiane ottengono pessimi punteggi nelle indagini Pisa-Ocse (il Programma per la valutazione internazionale dell’allievo voluto dall’Organizzazione per la cooperazione economica europea) mentre le università si collocano nella fascia bassa delle graduatorie internazionali. Le eccellenze, che pur esistono, sono disperse, non visibili né valorizzate. I test Invalsi e la valutazione della ricerca rappresentano un meritorio tentativo di migliorare la situazione. Le resistenze dei docenti a farsi «misurare» erano prevedibili e in passato si sono manifestate anche all’estero. Da mettere in conto era pure il disorientamento degli studenti di fronte a inedite modalità di verifica. Il boicottaggio delle prove Invalsi, organizzato in varie scuole dai sindacati autonomi, getta però ombre preoccupanti sulla riuscita dell’operazione. Accanto ai triti slogan antimeritocratici dei Cobas, nelle dichiarazioni di presidi e insegnanti sono emerse antiche diffidenze verso il confronto comparativo e il principio di responsabilità individuale. Poche settimane fa è stata istituita l’Agenzia nazionale per la valutazione dell’università e della ricerca (Anvur). Che diranno i rettori e che faranno i sindacati quando una parte (speriamo cospicua) del finanziamento pubblico sarà collegato alle misurazioni Anvur, basate su criteri trasparenti e uguali per tutti gli atenei? Nel dibattito pubblico s’intravedono già i segnali della trappola più insidiosa: la delegittimazione culturale della riforma, anche da parte di autorevoli intellettuali. Si è cominciato a dire che i test sono un pericoloso strumento nozionistico che mortifica l’autonomia dei docenti e distorce gli obiettivi della didattica. Le misure bibliometriche vengono a loro volta attaccate in quanto per loro natura incapaci di cogliere l’«autentico» valore dei prodotti di ricerca. Sappiamo bene che non esistono metri aurei per valutare e che nei Paesi all’avanguardia è in corso un dibattito su come raffinare e calibrare gli strumenti sinora utilizzati. Ma l’Italia è in retroguardia, il nostro problema non è stabilire se sia meglio Cambridge o Oxford, ma fissare qualche paletto in una situazione di caos indifferenziato che penalizza soprattutto gli studenti. Se non introduciamo rapidamente dei segnalatori di qualità, per quanto grezzi e imperfetti, resteremo intrappolati in questo caos. E abbandoneremo a se stessi (magari costringendoli alla fuga verso l’estero) quei «capaci e meritevoli» di cui parla la nostra Costituzione, giustamente fiduciosa nella possibilità di riconoscerli e valorizzarli.

Articolo commentato da G. Israel su Il Giornale del 17 maggio 2011

«Corriere della Sera» del 16 maggio 2011

Quelli che la scuola non si può criticare

L’istruzione soffre a causa di un modello culturale perdente nel mondo e adottato con decenni di ritardo Ma chi osa mettere il dito nella piaga, attaccando test e metodi didattici, viene screditato come estremista

di Giorgio Israel

Un collaudato metodo per screditare le posizioni altrui è ignorare gli argomenti su cui poggiano, appiattirle su quelle estreme, e ignorare l’identità di chi le sostiene. È quel che sta accadendo nel dibattito sulla valutazione innescato dalla vicenda dei test Invalsi. Per screditare chi critica la via che si sta imboccando sulla valutazione lo si addita come avversario di ogni forma di valutazione, come il membro di una corporazione che si difende dal «merito». Il titolo dell’articolo di Maurizio Ferrera (Corriere della Sera di ieri), che forse neanche l’autore condivide, è un esempio di questo metodo: «Specialisti nell’annullare le riforme (altro che meriti e qualità)». Nell’articolo si deplora che «autorevoli intellettuali» stiano «delegittimando culturalmente» le riforme criticando i test e, sul fronte della ricerca scientifica, i sistemi bibliometrici. Sappiamo bene, si dice, che nei paesi all’avanguardia è in corso un dibattito per «raffinare e calibrare» gli strumenti utilizzati, ma noi, che arriviamo ultimi, non possiamo sottilizzare.
Bene, ma all’estero il dibattito non verte sul «raffinamento», bensì sull’opportunità di un cambiamento totale di direzione. Sono mesi che tento di trasmettere il contenuto di questo dibattito, ma non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire. Un anno fa alcune tra le massime istituzioni mondiali in tema di numeri hanno prodotto un documento (Citation Statistics, reperibile in rete) che demolisce il sistema bibliometrico. Uno scienziato autorevole come Douglas Arnold (presidente di SIAM, Society for Applied and Industrial Mathematics) ha chiesto la sospensione (non il calibramento) della bibliometria accusandola di distruggere l’integrità scientifica e ha rincarato la dose con un articolo intitolato Numeri scellerati. Un anno fa, tutte le riviste di storia e filosofia della scienza hanno redatto un manifesto contro la bibliometria. E potrei continuare.
Sul fronte della scuola non è lecito ignorare le denunce dei disastri prodotti dalle ideologie dell’autoapprendimento e dell’insegnante come passacarte delle tecnologie educative e valutative confezionate da improbabili «esperti»: critiche avanzate da personalità come Laurent Lafforgue (in Francia) o Alicia Delibes (in Spagna). Non è lecito ignorare il recentissimo libro (The Death and Life of the Great American School System) di una protagonista delle riforme statunitensi dell’istruzione, Diane Ravitch, che non parla di «ritocchi» ma di fallimento del sistema dell’«accountability» e del «testing». Ravitch non dice che i test sono inutili ma che vanno usati con grande moderazione e non dando a credere che abbiano validità scientifica e che siano oggettivi. Invece qui si ripete tutti i giorni, con una sordità pari alla supponenza, che il sistema dei test permette una «misurazione oggettiva» delle competenze e del loro valore aggiunto. Si parla pomposamente di «standardizzazione scientifica», il che fa ridere chi sappia che cosa sia una misurazione scientifica.
È il tipico modernismo in ritardo all’italiana, vera forma di provincialismo: adottare le riforme costruite qualche decennio prima altrove, con un dogmatismo giustificato in nome del nostro ritardo. Così fu per la riforma della scuola primaria, quando, ad esempio, si decise di introdurre la «teoria degli insiemi», seguendo un modello che in Francia stavano precipitosamente abbandonando, e così ancor oggi siamo afflitti da questa pessima eredità.
In realtà, la questione è di politica culturale. Il modello di una scuola basata sulla centralità dei contenuti e della figura dell’insegnante, e su un rigoroso sistema di valutazione che ruoti attorni alla pratica delle ispezioni e così inneschi un processo di crescita culturale, non appartiene solo alla tradizione «conservatrice» e «di destra». Appartiene anche, e fortemente, a una tradizione di sinistra. Basti pensare a quanto scriveva uno degli intellettuali comunisti più innovativi in tema di istruzione, Lucio Lombardo Radice. Rivendicando il valore rivoluzionario dei «metodi attivi nell’educazione della mente», ammoniva che «secondo certe tendenze “estremistiche” e superficiali, oggi purtroppo di moda nel nostro paese, “attivismo” significherebbe invece liquidazione di ogni sforzo, di ogni noia, di ogni sistematica disciplina mentale e con ciò di ogni organico sapere. Si esalta una scuola nella quale è sempre domenica, nella quale ad ogni ora si celebra la festa dello spirito creatore, nella quale ogni attività è individuale, libera, piacevole, giocosa. Al bando la geografia sistematica: basta organizzare un viaggio, reale o ideale, della classe in un’altra regione studiandone le carte, le comunicazioni, i prodotti, i costumi. Morte alla scienza classificatoria: tre mesi di osservazione ed esperimenti sulle lumache formerebbero lo spirito scientifico assai più di un’organica visione (in buona parte necessariamente libresca, o frutto di lezioni ex cathedra) delle grandi linee della evoluzione delle specie. Basta con le date, colla successione cronologica e le periodizzazioni storiche; episodi, racconti, immedesimazione con pochi “eroi” darebbero il vero senso della storia. Si va molto al di là della confusione tra due momenti educativi: si arriva ad annullarne uno, quello basilare, riducendo la scuola a escursione, esercitazione, libera ricerca, lettura occasionale». E difendeva lo «studio-lavoro, la lettura-riflessione, lo sforzo di comprensione tenace, l’applicazione disciplinata, organica, paziente, la faticosa organizzazione della propria mente e del proprio sapere».
Si chiederà cosa c’entri questo con la valutazione mediante test. C’entra, eccome, per chi abbia esaminato attentamente la natura dei test proposti - e lo faremo analiticamente, se ne può star certi - e la devastante attività di addestramento al superamento dei test che ha messo in campo una pubblicistica da quiz molto al di sotto degli standard temuti da Lombardo Radice. Si tratta di quelle pratiche che, come denuncia la Ravitch, hanno minato la qualità della scuola americana, come hanno minato la qualità dell’insegnamento matematico in Finlandia. C’entra, perché tutto rientra nella sciagurata idea secondo cui quel che conta è solo la metodologia («come» si pensa e non i contenuti).
Si diceva che il problema è di politica culturale. Una sinistra in crisi di orientamento si è rifugiata nel modello tecnocratico, come una «teologia sostitutiva». La destra, afflitta dal solito complesso di inferiorità culturale, spesso si accoda. Così, l’unico indirizzo in campo resta sempre quello della «micidiale coppia» Berlinguer - De Mauro (secondo l’efficace definizione di Paola Mastrocola). Insistere su questa via, accoppiando procedimenti di valutazione automatizzata con l’ideologia dell’insegnante-facilitatore, della scuola open space, della distruzione dei contenuti a favore della tecnologia e della dittatura della metodologia, questo sì che è diabolico.
All’indirizzo «micidiale» trasversale deve contrapporsi il fronte del buon senso. Fa quindi piacere che il senatore Rusconi - con un «messaggio chiaro e forte» rivolto al suo partito, il Pd - dica che la qualità della scuola non la fanno computer e lavagne multimediali, bensì gli insegnanti. E, aggiungo, insegnanti «maestri», insegnanti di qualità, non «facilitatori» passacarte; insegnanti da reclutare coi concorsi e poi valutati, non mediante assurdi parametri come il «valore aggiunto» di apprendimento, bensì sui contenuti, con un sistema ispettivo da costruire in modo meditato, tenendo conto dei pro e contro delle esperienze estere.

«Il Giornale» del 17 maggio 2011

Pochi studenti e quattro finiani bloccano una riforma che piace a molti

Si vota martedì

s. i. a.

Franzini (Statale di Milano): “Il novanta per cento dei docenti è d’accordo con il ddl Gelmini”

A compensare l’esiguità numerica dei combattenti anti Gelmini impegnati in una decina di città in manifestazioni di ottima visibilità, con la trovata di “occupare” i monumenti, la protesta contro la riforma dell’Università in discussione alla Camera si è ancor più trasferita sui tetti. E se il presidente del Consiglio nazionale degli studenti universitari, Mattia Sogaro, dice al Foglio che “le proteste che sfociano in violenze sono inaccettabili e non si possono in nessun modo condividere”, ieri, a far compagnia a Nichi Vendola – ha spiegato che “gli studenti sono vitalizzati dal rapporto con il cielo” – e al cantautore Antonello Venditti, sul tetto di una delle sedi romane di Architettura sono arrivati anche alcuni deputati di Futuro e libertà (Perina, Moroni, Granata e Della Vedova). Anche grazie a loro, in mattinata l’esecutivo è stato battuto su un emendamento, come già avvenuto martedì e mercoledì. Il ministro Mariastella Gelmini ha annunciato che si andrà avanti fintanto che l’impianto sostanziale della legge rimarrà intatto, altrimenti preferisce ritirare il provvedimento. Avrebbe però chiesto ai deputati fli di non far mancare, martedì prossimo, l’appoggio ad alcuni emendamenti cruciali, prima del voto finale e dell’eventuale passaggio al Senato.
Ieri il presidente di Confindustria, Emma Marcegaglia, ha chiesto un’approvazione veloce della riforma: “Sarebbe inaccettabile che per litigi interni cadesse”, perché “introduce elementi importanti come premiare il merito e migliorare la governance”. L’identico auspicio è stato espresso in un’intervista su Repubblica dal presidente della Conferenza dei rettori italiani, Enrico Decleva, che ribadisce la necessità della riforma Gelmini e nega che le università siano davvero in rivolta, mentre un appello firmato da decine di docenti e intitolato “Difendiamo l’università dalla demagogia” si schiera con la necessità di approvare la riforma (il testo completo e le firme sono sul nostro sito, www.ilfoglio.it).
E’ d’accordo con Decleva Elio Franzini, ordinario di Estetica alla Statale di Milano nella facoltà di Lettere e filosofia, di cui è stato preside fino a poche settimane fa. Al Foglio si dice convinto che “a condividere la riforma ci sia il novanta per cento dei docenti. Nella mia università, la terza in Italia, non è successo niente, a parte una ventina di ricercatori sul tetto”. Franzini considera “imprescindibile la riforma nella parte relativa al reclutamento, con cui si adegua la normativa italiana a quella europea e internazionale, attraverso il meccanismo dell’idoneità nazionale e della chiamata sulla base di un concorso locale tra gli idonei. E anche il tenure track – il ricercatore non è più assunto da subito a tempo indeterminato, ma nei sei anni a disposizione dovrà avere tempo e possibilità di ottenere l’idoneità, per poi concorrere a posti di professore associato e ordinario – lo troviamo identico in tutti i paesi d’Europa dove l’università non è ancora interamente privatizzata. E’ il modello francese: funziona”. Franzini aggiunge che “il problema dei finanziamenti scarsi esiste, e ha riguardato i governi di centrosinistra come ora il centrodestra. Ma il modello della riforma è buono. Chi va sui tetti la accusa di voler privatizzare l’Università: non è vero. Nella prima formulazione, un 40 per cento di esterni nei consigli di amministrazione poteva turbare alcune coscienze, ma oggi siamo a tre esterni”. Stessa confusione si fa “sulla pretesa abolizione delle facoltà. La facoltà come madre di tutto il processo universitario ha una diminuzione di peso, è innegabile, ma non è per forza un male, se dà alle singole sedi, a partire dalle loro possibilità e dalla loro tradizione, l’opportunità di disegnarsi statuti che diano peso o meno a strutture didattiche comuni”.
L’economista Fabio Pammolli, direttore dell’Imt Alti studi di Lucca, scuola statale a ordinamento speciale, pensa che la riforma Gelmini sia “assolutamente necessaria. Senza, il sistema universitario rimarrebbe sguarnito su aspetti fondamentali. Basti pensare a quello di finanza pubblica. Questa riforma introduce concetti di base: per la prima volta si parla di piani di rientro in caso di disavanzo e di commissariamento di enti in caso di mala gestione (ne abbiamo svariati esempi); per la prima volta si costringono gli organi di governo degli atenei ad avere strumenti di programmazione coerenti con l’autonomia, a fare programmazione pluriennale assumendosi la responsabilità delle scelte di allocamento delle risorse. A proposito: ci si lamenta della scarsità delle risorse, ma questo non c’entra con una riforma ordinamentale che consentirà di usarle meglio, poche o tante che siano, in situazioni in cui abbiamo avuto finora autonomia senza responsabilità”.

«Il Foglio» del novembre 2010

Le ipocrisie sulla pelle dell’università dei suoi fasulli paladini

di Giorgio Israel

La riforma universitaria contiene molte cose buone come il sistema di reclutamento, altre discutibili, come un eccesso di dirigismo e di minuzia normativa e un assetto della governance che concede troppo a manager esterni di dubbia qualifica. Ma qui siamo ben oltre il “discutere”: siamo in piena sagra dell’ipocrisia e della demagogia, persino violenta. Forze politiche e universitarie che hanno taciuto di fronte a riforme efferate (come quella del cosiddetto 3+2) responsabili di aver condotto l’università nell’attuale stato di degrado e che hanno taciuto di fronte a tagli di finanziamenti non meno imponenti, urlano come se venisse giù il mondo.
Questa riforma è stata patrocinata in buona misura dal Pd che però ora, per ragioni di altra natura, sale a cantare “Bella ciao” sui tetti. E’ poi divenuto un indecente sport nazionale rovesciare tonnellate di immondizia sull’università ogni volta che se ne discute in Parlamento. Con lo stile del bue che dà del cornuto all’asino, un mondo politico che ha colpe enormi in materia parla dei docenti universitari come “ignoranti” e “nullafacenti”. Come se, malgrado tutto, la facoltà di Scienze della Sapienza di Roma non venisse avanti alla prestigiosa École Polytechnique parigina nelle graduatorie internazionali, per fare soltanto un esempio. Nelle quali graduatorie l’università italiana è complessivamente penalizzata da parametri che riflettono il suo degrado materiale, ma sono introvabili università private gestite da un mondo industriale che nonostante ciò si sente titolato a far la lezione. Il gioco a parlare di “merito” per l’università è una colossale ipocrisia, dato che non si ha il coraggio di parlarne per la magistratura o per la scuola, dove in silenzio sono stati ripristinati gli scatti di anzianità per tutti, senza alcun legame con il merito. Va aggiunto che, per la scuola, i primi modelli sperimentali di premio del merito sono basati su criteri che, se introdotti all’università, farebbero gridare al prepotere dei baroni; il quale, visibilmente, è ormai una barzelletta, forse perché i docenti universitari non hanno né un consiglio superiore né una rappresentanza sindacale.
Vedremo come finirà la sagra. Ma vi sono due questioni in ballo che ne rappresentano la manifestazione estrema e di cui sono ambigui protagonisti i “finiani”. Si parla continuamente dei ricercatori come “precari”, e magari chi legge le cronache ci crede, mentre i ricercatori sono dipendenti stabili che vanno in pensione a 65 anni. Ora, se si tratta di trovare quattrini per inquadrare nel ruolo di associati quei ricercatori che hanno già vinto un concorso, nulla da dire. Se si tratta di garantire a 4.500 (alcuni parlano di 9.000) ricercatori dei concorsi riservati per il passaggio ad associato, allora si tratta di un ope legis malamente mascherato, un atto demagogico che rischia di scassare la riforma prima ancora che parta.
Poi c’è la questione del ripristino di scatti di anzianità “meritocratici”, ovvero legati al merito. Anche qui circola la strana voce che debbano riguardare solo i più giovani. A parte l’ossimoro di scatti di “anzianità” per i “giovani” – che suscita notevole ilarità in giro – è grottesco che come primo titolo “meritocratico” venga introdotto quello dell’età. Secondo questo criterio gli “asini” di cui sarebbe piena l’università sarebbero soltanto i professori anziani. Se invece si tratta di una scelta demagogica, per ingraziarsi chi non è prossimo a togliersi di torno andando in pensione, allora lo si dica senza camuffarsi dietro la parola “meritocrazia”. In conclusione, la vicenda si sta rivelando come una partita puramente politica attorno alle sorti del governo in cui i temi dell’università e del suo assetto sono un mero pretesto per atteggiarsi a paladini (fasulli) del rigore e della cultura.

«il Foglio» del 25 novembre 2010