L’orgoglio del dilettante

di Paola Mastrocola

Leggo che il mondo intero sta cercando di imitare il metodo di Singapore di insegnare la matematica; in particolare nel Regno Unito metà delle scuole elementari lo adotterà e, grazie a un ricco finanziamento, nei prossimi quattro anni si addestreranno gli insegnanti a usarlo.
Stupisco, innanzi tutto, di questo particolare, in effetti un po’ a latere: che si addestrino gli insegnanti. Cioè che negli ultimi anni si sia convintissimi che gli insegnanti debbano essere formati e riformati, secondo modelli, schemi e teorie che di volta in volta paiono innovativi e irresistibilmente da imitare. Può darsi che sia giusto, ed encomiabile. Sicuramente, in ogni ambito lavorativo, è bene rinnovarsi. Io per parte mia resto convinta che ci sia un fondo immutabile, un basamento granitico, nell’arte dell’insegnare, che travalica i tempi e mai per nessuna ragione dovrebbe essere intaccato. C’è qualcosa che resiste ed è bene che resista in noi, quel quid di non-nuovo che fa sì che la nostra civiltà millenaria non si estingua, per dire. Gli scogli resistono ai venti, semmai si levigano e si smussano un po’: ma non per l’azione volontaristica e testarda di qualcuno di noi, bensì per il lentissimo e naturalissimo (inesorabile) scorrere del tempo.
A parte ciò, molto mi rallegro che si sia trovato un metodo risolutivo e credo meraviglioso, visto che gli studenti di Singapore risultano i primi al mondo nelle classifiche Ocse. Dunque, qual è il mistero? Per scoprirlo, leggo con avidità l’articolo, apparso a fine luglio su un quotidiano nazionale, e di nuovo, più che mai, stupisco: non trovo esplicitato nessun metodo, nessuna teoria strabiliante. Nulla di didattico, voglio dire. Trovo invece parole chiave tipo: disciplina, addestramento, grandi aspettative dei genitori, ambizione, orgoglio e desiderio di eccellere negli studenti. Leggo anche che chi sbaglia in classe viene deriso dai compagni, e penso: qui da noi invece viene applaudito, e subito inglobato nei gruppi in quanto simpatico e “figo”. Chi invece dice giusto, dimostra di aver studiato molto e magari anche di avere qualche capacità aggiuntiva, a Singapore viene applaudito. E penso: qui da noi invece è dileggiato, escluso da ogni congrega coetanea, evitato come la peste. Forse viene anche messo su facebook perché si sprigioni un’energia derisoria il più possibile cosmica. Infine, leggo che, sempre a Singapore, si parla anche di punizioni corporali. Oibò.
Dunque, il metodo, direi, è squisitamente educativo, non certo didattico in senso tecnico? Che si tratti, in definitiva e con parole grezze, semplicemente di studiare secco, con rigore, la matematica (e magari anche le altre materie)? Davvero l’idea rivoluzionaria e innovativa, almeno nel Regno Unito, sarebbe quella di importare la disciplina?
E chissà se anche noi in Italia, per amore delle classifiche, troveremo mai la forza e l’ardire di spingerci a tanto?

Una mia nuova amica, giorni fa, parlando del più e del meno, fa scivolare tra le tante la seguente frase: Io non do consigli, io giudico.
Resto lì. Sulle prime non capisco, ma colgo che c’è un’antitesi, un aut aut, che potrebbe rivelarsi interessante. Come se fossimo divisi in due: o diamo consigli, o giudichiamo.
Ricordo anni fa che amici carissimi affermavano con grande decisione e perentorietà che non dovevamo giudicare mai, né le persone né i loro comportamenti o atti o discorsi. Pensavo, allora, che si trattasse di una particolare area di esseri umani ancora irretiti nell’onda post-sessantottina (erano solo gli anni ’90…). Ora penserei che si tratta di un tratto distintivo delle civiltà occidentali, irretite in un mix ben più ampio in cui di sicuro predomina l’aspetto religioso, direi neocattolico. Mi viene in mente papa Francesco che a un certo punto disse la ormai famosa frase: Chi sono io per giudicare?
Ecco perché quel che dice la mia nuova amica mi colpisce, e così favorevolmente. Le chiedo di spiegarsi meglio. E lei mi dice che chi dà consigli agli altri giudica più che mai, semplicemente non lo dà a vedere: maschera il giudizio sotto forma di consiglio. Geniale! I consigli sarebbero dunque giudizi mascherati, espressione di una viltà subdola e strisciante di chi non ha il coraggio di esprimere giudizi, perché la morale dominante vuole che non si faccia, però si permette di dire la sua sotto la forma serpentina strisciante del distribuir paternamente consigli. Io farei così e cosà, io fossi in te, se tu volessi darmi retta, accettare il mio modesto parere, ecc. ecc….
Io invece do giudizi, dice l’amica. Mi accollo l’onere, mi prendo il peso, mi arrogo il diritto di esprimere giudizi su quel che vedo intorno a me. E mai darei consigli: ognuno faccia quel che crede, ma sappia come io lo giudico; può farsene due baffi, o tenerne conto.
Ho la sensazione che il mondo migliorerebbe, se tutti facessimo così, se ci riprendessimo il sacrosanto diritto di dire come la pensiamo, visto che, bene o male, qualcosa pensiamo: dunque perché nascondere il nostro pensiero? Perché questa viltà di tacere o, peggio, fingere di non pensare? Tutti quanti e sempre, in ogni momento del nostro vivere quotidiano, diamo normalmente giudizi sulle cose e sulle persone, nel bene e nel male. Quel che siamo invitati a fare, oggi più che mai, è di non esprimerli. Viviamo immersi in questa coazione a reprimerci e nasconderci, a cui, credo, sarebbe bene ribellarci: il mondo ha bisogno del personale giudizio di ogni singolo, con cui ognuno ha il diritto e il dovere di fare i conti.
Ma, naturalmente, è solo un mio personale giudizio.

Conosco persone che sanno svolgere mirabilmente una certa attività artistica, come dipingere, scrivere, recitare. A tutti capita di incontrare o frequentare gente così. Sono amici, conoscenti, vicini di casa, o anche estranei con cui veniamo casualmente a contatto nella vita di ogni giorno. Vediamo o leggiamo le loro produzioni, e possono essere quadri molto originali, racconti da far invidia a Henry James o a Carver, performances degne dei più grandi attori.
Ma gli autori di queste opere non sono nessuno. Non sono riconosciuti, noti per quel che fanno. Agiscono nell’ombra, in un anonimato impenetrabile. Il mondo non li conosce, se non una ristretta cerchia di persone che sono perlopiù amici e parenti. In una parola, artisti sconosciuti. Che perlopiù si autodefiniscono dilettanti.
Ho riflettuto sulla parola dilettante. In genere è dispregiativa, la appioppiamo a persone che pensiamo non sappiano fare il loro mestiere, o con non sufficiente tecnica, mestiere, professionalità. Volonterosi incapaci, incompetenti spesso arroganti. E certamente è così, nella maggior parte dei casi. Il dilettantismo è una piaga che infesta il mondo di velleitarismo e pressapochismo, lo popola di gente che s’improvvisa falegname, massaggiatore, poeta, estetista, imbianchino… Dilettanti allo sbaraglio, non solo in tivù.
Ma trascuriamo qualcosa d’importante, secondo me, in questa accezione negativa che facciamo prevalere. In «dilettantismo» c’è la parola diletto: piacere. Così come nell’aggettivo amatoriale con cui definiamo, per esempio, il teatro di chi lo fa per diletto, c’è la parola amore. Dunque dilettante è per prima cosa colui che fa una cosa per puro diletto. Per amore di quel che fa e basta, senza fini: di lucro, di prestigio o altro.
Cosa potremmo desiderare di meglio? E cosa di più vicino al senso sublime dell’arte? Il piacere in sé, che si prova nel momento in cui ci dedichiamo a un’attività che ci soddisfa e riempie totalmente di senso il nostro esistere, sia dipingere o scrivere o armeggiare con martello e chiodi per costruire uno sgabello. In quel momento, che è veramente solo un momento, uno spillo puntiforme di tempo, non importa più niente, ogni criterio di utilità e di vantaggio personale salta.
Dilettantismo, nella sua accezione più alta, è questo esistere avulsi dal resto, paghi di sé, liberi. È creare qualcosa senza farne un mestiere, senza curarsi dei modi, della tecnica, del complicato sistema di valori. È fermarsi prima del mestiere, in una zona ingenua e superficiale (di pura, intatta superficie), dove regna sovrano il caso, l’intuito, l’arbitrio fanciullesco senza freni. Certo, è non essere capaci fino in fondo, non aver studiato abbastanza, o non avere un talento sufficiente. Ma prima di tutto è fare qualcosa per puro diletto, senza patire le catene di un fine.
E qui si apre, semmai, un altro problema, che riguarda l’essere conosciuti o meno. Non parlo di quel valore indiscutibile di un’opera, che comunque prima o poi, magari postumo, è inevitabile che emerga e s’imponga nel mondo. (Il genio è sempre riconoscibile? Forse sì. Pensiamo a tutti i grandi artisti che sono morti senza il barlume di un riconoscimento, e che oggi però universalmente riconosciamo e osanniamo). Parlo di tutti coloro che mai, passassero anche mille secoli, arriveranno a una seppur tardiva notorietà. Le loro opere, anche splendide, moriranno con loro, non saranno conosciute da nessuno, affonderanno nel buio da cui sono venute e dove hanno sempre albergato. Per sempre dilettanti. O geni misconosciuti, che per qualche misterioso movimento dei congegni della sorte, così, casualmente, non sono mai emersi. O sono emersi e sono stati subito dimenticati.
Mi dispiace. Penso alla messe di capolavori che ci perdiamo, e a quel profluvio di prodotti che oggi c’invadono e chiamiamo capolavori e invece, spesso, non sono altro che relitti che hanno avuto la fortuna di affiorare. Ma mi dispiaccio ancor di più per il talento non riconosciuto, per i tesori inabissati, per le porte che, chissà perché, non si sono aperte.
Spero che il diletto e l’amore riempiano comunque, o abbiano riempito, la vita di questi autori nascosti, sommersi. E che magari un giorno un’esplosione, o un sovvertimento di un qualche tipo, faccia come per incanto venire a galla proprio le loro opere. E siano a quel punto i capolavori riconosciuti, i soli destinati a sopravvivere in eterno.

«Il Sole 24 Ore» del 28 agosto 2016

Bravi maestri si diventa: la ricetta americana per insegnare a insegnare

L’idea rivoluzionaria non è premiare i migliori, ma innalzare il livello medio dei docenti. Sull’Economist le strategie e i programmi che stanno formando con successo una nuova classe di docenti

di Antonella De Gregorio

Non classi con pochi alunni, programmi interessanti e uniformi impeccabili. Quello che fa studenti eccellenti sono insegnanti eccellenti. E già questa sarebbe una notizia, per quanti ritengono che la capacità di istruire sia una dote innata. Ma l’Economist, nel suo servizio di copertina di questa settimana, si spinge oltre e analizza i nuovi parametri pedagogici che stanno producendo – negli Stati Uniti ma non solo - una «razza» tutta nuova di formatori. Maestri con i «superpoteri», conquistati grazie a interventi che dovrebbero far parte del normale bagaglio di chi intraprende il percorso per salire in cattedra, ma che vengono spesso trascurati.

Esperienza
John Hattie, ricercatore dell’università di Melbourne, ha analizzato 65mila lavori sugli effetti che centinaia di diversi approcci e interventi educativi hanno prodotto su qualcosa come 250 milioni di studenti e ha concluso che gli aspetti di solito più cari ai genitori - dalla numerosità della classe, alla divisione dei ragazzi per livelli di apprendimento - hanno poca rilevanza. Ciò che davvero fa la differenza è l’«expertise»: esperienza e capacità dei prof.

Livello medio
Non sono i soldi a fare la differenza, è la tesi del settimanale, che porta ad esempio gli stipendi degli insegnanti finlandesi (il sistema preso a parametro quando si parla di eccellenza scolastica): sono al livello della media Ocse. Anche se, per trattenere i migliori o per dirottarli sulle scuole che han più bisogno, la leva economica in qualche misura funziona. Nemmeno la libertà di licenziare i peggiori è determinante. L’idea rivoluzionaria è innalzare il livello medio dei docenti, attraverso un processo di formazione in aula e sul campo che dovrebbe ispirarsi al training dei migliori medici (con molte ore di tirocinio in ospedale) o dei campioni sportivi. E questo sì, molte ore di tirocinio, si fa dove i risultati dei ragazzini poi risultano migliori: in inlandia, a Singapore, Shanghai, per esempio.

Lezioni per i maestri
Diversi i programmi di riferimento - primo fra tutti quello della Relay Graduate School of Education, di base a New York, o «Teach for America» - che propongono un addestramento basato sulle scienze cognitive, i tirocini in classe, il confronto con i colleghi, l’affiancamento di insegnanti di fama ed esperienza. Oltre all’insegnamento ai ragazzi non solo di saperi, ma anche di utilizzo del pensiero critico. Questo rivoluzionerà le scuole e cambierà le vite. Una lezione chiara. Che deve solo essere insegnata.

«Corriere della sera» del 10 giugno 2016

Bambini, leggete quello che volete

Così ho vinto il Nobel dei maestri

di Antonella De Gregorio

Metodo (classi piccole, approccio uno a uno) e progetti (comprare altri volumi, rifare il tetto) di Nancie Atwell, americana, 63 anni, miglior docente del mondo. Che insegna in un centro rurale di 1.200 abitanti

Di ragazzi che abbandonano la scuola e smettono di studiare non ce ne sono a Edgecomb, piccolo centro del Maine, dove un’insegnante appassionata, Nancie Atwell, ha avviato nel 1990 una demonstration school, scuola laboratorio che serve da modello e caso di studio per altri insegnanti. Accoglie un centinaio di bambini tra i 5 e i 12 anni e si sperimentano metodologie innovative. Nulla a che vedere con le tecnologie digitali, per una volta, ma pareti tappezzate di libri in ogni classe, decine di migliaia, a disposizione dei ragazzi. La novità, rivoluzionaria, è che dalla prima elementare alla fine delle medie, gli alunni della scuola (il Center for Teaching and Learning) leggono in media 40 libri a testa all’anno (contro i 5 della media Usa); scrivono ognuno una ventina di racconti, poesie, recensioni, che vengono pubblicati su riviste o sul sito del Centro; e soprattutto diventano presto autonomi nell’apprendimento. Con risultati scolastici molto alti. Il 97%, poi, prosegue gli studi e si iscrive a college e università anche eccellenti, come Harvard o Chicago.

Edgecomb è un paese rurale di 1.200 abitanti. Il Ctl è una scuola hands on, con laboratori di storia, arte, musica e scienze. E Nancie Atwell, 63 anni, è la prima vincitrice di quello che è stato definito il «Premio Nobel degli insegnanti», messo in palio dalla Varkey Foundation e conferito in marzo a Dubai, nel corso di una sontuosa cerimonia, alla presenza di capi di Stato e di docenti fuori dall’ordinario, di tutto il mondo. Un premio nato per far finire sotto i riflettori un insegnante eccezionale, che abbia offerto un contributo speciale alla professione. La luce su uno, per migliorare la reputazione dell’intera categoria e «far sì che riceva il rispetto che merita», ha spiegato l’ideatore, Sunny Varkey, imprenditore di origini indiane. Un modo, anche, per far conoscere le migliaia di storie di «eroi» che hanno trasformato la vita dei giovani.
«Ho saputo solo all’ultimo di aver vinto: quando, sul palco a Dubai, hanno letto il mio nome», dice a «la Lettura» tra un appuntamento e l’altro di un tour europeo per raccontare la sua esperienza ed esercitare il ruolo di ambasciatrice della Fondazione: eventi, forum, interviste.

Oltre alla meraviglia e alla gratificazione, un assegno da dirigente d’azienda, da calciatore, star della tv: un milione di dollari che le verranno corrisposti a rate, in dieci anni. Che cosa ne farà?
«Investirò tutto nel Centro: prima di marzo ero preoccupata di come andare avanti. Abbiamo bisogno urgente di rifare il tetto, sostituire i caloriferi e soprattutto acquistare libri: non sono mai abbastanza. Abbiamo deciso dall’inizio di sostenerci con raccolte fondi e con il provento delle royalty dei libri che scriviamo (una trentina all’attivo, su diversi aspetti della didattica, ndr). La nostra è una scuola privata, ma ha rette pari a un terzo delle altre e offriamo molte borse di studio: meno del 20% degli studenti paga la quota intera».

Qual è la novità del suo metodo?
«Classi piccole, niente test standardizzati, approccio “uno a uno” con i ragazzi. I bambini sono incoraggiati a scegliere in autonomia il libro che hanno più voglia di leggere e hanno il tempo e lo spazio per farlo, in un continuo dialogo con l’insegnante. Facciamo laboratori quotidiani di scrittura e sono i bambini a decidere che cosa scrivere: l’ultimo libro che hanno letto, le emozioni che ha prodotto in loro. La scoperta rivoluzionaria è stata vedere che lasciandoli liberi di scegliere da soli, dalla libreria che aggiorniamo continuamente, diventano lettori appassionati».

Un’idea contrastata da molti educatori, che ritengono che i ragazzi debbano leggere libri più impegnativi di quelli che selezionerebbero per conto proprio. Che dedicare tempo alla lettura significa togliere tempo alle attività scolastiche ...
«Sarebbe facile convincerli del contrario se solo si prendessero la briga di vedere i risultati che otteniamo noi. Certo, un bambino seduto in una stanza tranquilla con un buon libro in mano non è un metodo d’impatto mediatico. Ma è l’unico modo in cui si diventa lettori. E attraverso la lettura si possono imparare tante cose importanti, la storia, i valori civili, la grammatica, la matematica. Si sviluppa il pensiero critico. Si conosce il mondo: quando escono da scuola, i nostri ragazzi trovano idee, luoghi, persone che conoscono già, per averli incontrati nelle pagine scritte».

Che genere di libri acquistate?
«Di tutto: Harry Potter, Amleto, Huck Finn. Classici e novità. Fortunatamente in questo momento negli Stati Uniti c’è grandissima scelta. Sul sito della scuola (www.c-t-l.org) abbiamo elenchi di libri consigliati, che vengono aggiornati tre volte all’anno, anche con il contributo dei ragazzi».

Qual è un errore che non si dovrebbe mai fare se si vuole che un ragazzo si appassioni alla lettura?
«Mai dare per scontato che un bambino che non legge non leggerà. Quando un ragazzo afferma di non amare la lettura in realtà è perché non ha trovato il libro giusto».

Per molti adolescenti leggere è noioso, difficile e non rende felici. Ha a che fare con il fatto che trovano più interessante la tv, i social, la rapidità del web? E in generale, cosa pensa delle tecnologie a scuola?
«I giovani che non sono abituati a leggere non provano un piacere immediato, devono entrare nella storia e comprenderne il linguaggio. Un videogioco e un libro non sono la stessa cosa. Se vogliamo far entrare la lettura nella loro vita dobbiamo fare in modo che la incrocino sempre, non solo un’ora a settimana. Io poi sono contraria alla lettura su schermi digitali. Anche i bambini abituati ai libri, non li amano. Ai genitori chiediamo di limitare a mezz’ora, massimo un’ora al giorno il tempo per videogiochi o social network. E comunque dopo la lettura, che deve essere quotidiana. A scuola usiamo le tecnologie solo per fare ricerche di storia o scienze, laptop per scrivere. Niente tablet ai più piccoli, mouse e tastiera solo dopo i nove anni».

«Corriere della sera» del 22 novembre 2015

Il liceo classico non è morto, ecco perché

di Giorgio Israel

"Perché se muore il liceo classico muore il paese" era il titolo di un articolo pubblicato su queste pagine [Il Mattino] a fine agosto 2013 e che ha avuto una grande diffusione; è stato discusso largamente nelle scuole ed è capitato di sentirlo citare nella presentazione dell’offerta formativa di alcuni licei classici. Si è forse sviluppato in questi mesi un dibattito culturale che abbia difeso o contestato la tesi di quell’articolo? Nulla di tutto ciò. La tecnica collaudata per far passare un progetto senza discutere è ben nota: prima si lancia il “ballon d’essai” provocatorio – la riduzione del liceo a quattro anni, la riforma radicale del classico, il ridimensionamento della filosofia – poi si assiste in silenzio alle reazioni, senza alimentare alcun dibattito, quindi si torna alla carica su un altro terreno, quello dell’indottrinamento; il quale, manco a dirlo, è rivolto agli insegnanti. È questa una categoria che ha mele sane e marce come tutte ma che gode di uno speciale “privilegio” oltre a quello di essere la più malpagata d’Europa: di essere l’oggetto speciale dell’attenzione di “esperti” della scuola che si dedicano a riformarne le teste sulla base di teorie insindacabili e al disopra di ogni possibile contestazione.
Forse per sottrarsi a questa tecnica di indottrinamento coatto alcuni licei classici romani hanno promosso incontri sul tema del futuro del liceo classico che avrebbero dovuto mettere a confronto, su un piede di parità, difensori e detrattori, in una sorta di processo, con tanto di accusa, difesa, giuria e sentenza finale. Non posso dare un giudizio completo di come sia andata non avendo partecipato alle iniziative, ma mi ha assai colpito la lettura dei dettagliati rendiconti per due aspetti. In primo luogo, l’ammissione che l’accusa era stata più nutrita, incisiva e coordinata, mentre la difesa era stata più debole e minoritaria, il che suggerisce che forse non è stata scelta la migliore politica degli inviti. In secondo luogo, e soprattutto, mi ha colpito la sentenza finale espressa con una formula di pessimo gusto: all’imputato (il liceo classico) «non arresti domiciliari ma impegno nei servizi sociali»…
Difatti, le cronache raccontano il solito contenzioso, francamente ripetitivo: il liceo classico è lontano dalla vita, manca di pratiche esperienziali, si arrocca su una didattica fine a sé stessa, non collega lo studio delle lingue classiche all’acquisizione di “competenze”, non contempla pratiche laboratoriali, e così via. La ricetta del riscatto è prevedibile: rinnovamento delle pratiche didattiche basate sull’acquisizione di “competenze” più che di “nozionistiche” conoscenze, apertura al mondo esterno anche con l’alternanza scuola-lavoro. Facciamo grazia al lettore di trascinarlo nella diatriba competenze/conoscenze tipica della scolastica didattichese: una persona esterna a tale gergo difficilmente può capire come si possa avere una buona conoscenza di qualsiasi cosa senza saperne far uso (competenza), se non per colpa di un cattivo insegnamento. Lasciamo anche perdere lo slogan sull’alternanza scuola-lavoro: o ci si spiega in che modo può realizzarsi per certe materie o siamo alla pura chiacchiera da bar. Ma quel che soprattutto colpisce è l’ostinazione. Se è vero – come ripete l’accusa – che il calo di iscrizioni testimonierebbe che il liceo classico è irrimediabilmente morente, e che esso se lo merita in quanto detestabile relitto di una visione gentiliana e aristocratica della cultura, perché mai agitarsi tanto? Il corso delle cose realizzerà l’esito agognato: rimarrà un numero sempre più piccolo di persone, amanti della cultura classica, del latino, del greco, della filosofia, che magari saranno utili per intrattenere i residui relitti dei nostri beni culturali e mantenere un legame, ormai solo sentimentale, con il passato su cui si è costruita la nostra identità. Il punto è che il liceo classico, malgrado il declino delle iscrizioni, è lungi dal rappresentare una fetta marginale dell’istruzione liceale italiana. E la vitalità dei licei classici è lungi dall’essere spenta: chi frequenti le presentazioni dell’offerta formativa resta colpito, al contrario, dal fatto che questi licei, nonostante tutto, offrono l’immagine di una serietà, di un entusiasmo, di un impegno e – diciamolo pure – di uno stile che contribuisce a dare linfa all’intero sistema delle scuole superiori. E allora l’unica spiegazione è un’ostilità di principio, incomprensibile per chi non capisce le guerre di religione ed è convinto della positività dello sviluppo dei licei scientifici e dell’assoluta necessità di restituire alla formazione tecnica e professionale la qualità e il prestigio che appartengono alla tradizione nazionale, in vista di una necessaria ripresa tecnologica del paese. Ma forse è un’ostilità non tanto incomprensibile se l’intento è quello di puntare a trasformare la scuola in un sistema di formazione di quadri per le imprese: le manifestazioni di intenti in tal senso sono troppo smaccate per poterle ignorare.
Nessuno vuol negare a priori la necessità di miglioramenti didattici; al contrario, purché questo venga fatto con serietà e – valga qui il termine – con competenza, e non con slogan, come se ripetere “didattica laboratoriale” voglia dire di per sé nulla di sensato (ad esempio, o si configura in modo serio e concreto cosa possa essere un laboratorio di filosofia, o è meglio tacere). Ma la domanda è un’altra. Qualcuno pensa davvero che, anche nella necessaria riqualificazione di tutto il sistema dell’istruzione e anche concentrando l’attenzione sulla formazione tecnica e professionale, non sia necessaria più cultura per tutti, anche per chi andrà a fare l’elettricista o il panettiere? Qualcuno può credere seriamente che si possa formare un buon cittadino, una persona capace di buoni comportamenti emotivi e relazionali, che abbia senso etico, morale, senza aver letto buoni libri, grandi romanzi, belle poesie (anche su un tablet), e senza aver avuto almeno qualche sentore dei temi fondamentali della filosofia? Chi può credere seriamente che si possa formare un buon cittadino rispettoso delle leggi e dei principi della convivenza civile che non abbia ricevuto un’adeguata conoscenza della storia che lo renda consapevole delle origini dei principi della democrazia? Tutto questo deve esserci in ogni scuola, e non basta certamente l’alternanza scuola-lavoro e il legame con il territorio a crearlo. Quindi, più preparazione tecnica e maggiore concretezza, ma anche più cultura, quella che non si mangia; più cultura dappertutto, nelle scuole di ogni ordine e grado. E poiché il liceo classico è il luogo in cui – come tutti, convinti o obtorto collo, concedono – viene dato il massimo spazio alla coltivazione di quelle basi culturali che sono il fondamento della nostra identità italiana ed europea, molto giustamente fu detto che “se muore il liceo classico muore il paese”.

«Il mattino» del 26 aprile 2014

Buona scuola buona didattica

Educazione

di Enrico Lenzi

Come appassionare lo studente alle materie scientifiche? Come rendere lo studio della matematica avvincente? Ma anche come potenziare l’insegnamento della lingua italiana perché diventi lo strumento per comprendere in modo semplice concetti spesso complicati? Domande che in questo anno di discussione sulla scuola sono rimaste al margine (se non addirittura assenti) del dibattito che ha coinvolto l’intero Paese. Eppure attraverso le risposte a queste domande «passa la capacità di una Nazione a formare un cittadino aggiornato e consapevole». Ne è convinta l’Accademia dei Lincei, che da un anno ha dato vita al proprio interno a una commissione, coordinata da Francesco Clementi, per elaborare strategie, suggerimenti e progetti, «da suggerire ai colleghi insegnanti impegnati nella didattica nei diversi ordini di scuola, spesso con una dedizione e un entusiasmo che sono troppo spesso misconosciuti, alcuni spunti per rinnovare e per rendere piu efficaci i loro insegnamenti».
Idee raccolte ora in un libro significativamente intitolato Quale scuola? Le proposte dei Lincei per l’italiano, la matematica, le scienze (Carocci editore, pagine 244, euro 21,00). Presentati da Clementi e Luca Serianni curatori del libro e introdotti da uno scritto di Tullio De Mauro, già ministro dell’istruzione, nove brevi saggi offrono una rapida quanto significativa carrellata di analisi, osservazioni e proposte per rendere questi insegnamenti interessanti e coinvolgenti, soprattutto quando parliamo di materie scientifiche. Sulla matematica i due obiettivi indicati dallo stesso Clementi sono «educare a ragionare e non-seguire» e «l’educare al ragionamento scientifico», fornendo allo studente «criteri di lettura tali da consentirgli di valutare nella sua essenza un dato scientifico, contestualizzarlo nella realtà e nel complesso di altre informazioni in modo che possa prendere decisioni consapevoli in settori nei quali il dato scientifico è rilevante».
Ma in che modo? Ecco la proposta, nel contributo di Laura Catastini, dell’uso della musica, «la cui intima struttura si fonda su astratte e razionali scelte matematiche»: si pensi all’intensità del suono, alla sua durata, alla sua altezza, al suo timbro. Ma anche le immagini «possono far cogliere alla mente dello studente concetti matematici complessi» suggeriscono Margherita Guida e Carlo Sbordone, anche se «occorre stare attenti a possibili sviste capaci di rendere inutile il loro utilizzo» avverte Maria Dedò. Un esempio? «Provate a disegnare su un foglio a quadretti un triangolo equilatero: visivamente pur avendo tutti e tre i lati uguali la base sarà su un quadratino in più rispetto agli altri due lati». Insomma un messaggio "errato" per la nostra memoria visiva. Immagini e musica per la matematica, laboratori e sperimentazioni concreti per le scienze, come emerge con forza dai suggerimenti dei Lincei.
Ma anche un’altra parola si fa strada nel volume ed e "interdisciplinarietà", cioè il lavoro di squadra che i docenti di differenti materie sono chiamati a compiere.
Ecco allora presentarsi il problema dell’apprendimento della lingua italiana e del suo insegnamento. «Un uso più consapevole e rigoroso della lingua italiana consente non solo di organizzare e comunicare più efficacemente il proprio pensiero, ma anche, specificamente, di favorire la comprensione delle materie scientifiche» avverte Giorgio Bolondi. Passaggio tutt’altro che superfluo, visto che «solo una percentuale minima dei nostri studenti è in grado di leggere un editoriale sul giornale e comprenderlo nel senso e nel messaggio che vi è contenuto» ricorda nel suo contributo Luca Serianni. Insomma la «buona scuola» per essere davvero tale, deve passare anche dai contenuti. E l’Accademia dei Lincei con questo volume offre il proprio contributo al dibattito.

«Avvenire» del 24 settembre 2015

Dimmi come studi e ti dirò chi sei: l'identikit degli universitari, dall'onnivoro al minimalista

L'Aie ha "mappato" gli studenti delineando cinque profili, su un campione di oltre duemila giovani tra i 18 e i 30 anni. Da chi usa tutto, manuali, ebook, web, appunti ai refrattari alle nuove tecnologie

di Manuel Massimo

Dimmi come studi e ti dirò chi sei. In base agli strumenti tecnologici utilizzati per prendere appunti a lezione, approfondire gli argomenti e preparare gli esami l'Aie (Associazione Italiana Editori) ha "mappato" gli universitari delineando cinque profili rappresentativi del variegato microcosmo di studenti con un'età compresa tra i 18 e i 30 anni. L'indagine - condotta in collaborazione con Cun (Consiglio Universitario Nazionale), Crui (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) e Anvur (Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca) e presentata oggi a Roma - ha scandagliato preferenze e abitudini di un campione rappresentativo di oltre duemila studenti universitari (nell'ambito del concorso è-book, all'interno del Maggio dei Libri) restituendo una fotografia precisa di come i giovani studiano oggi negli atenei.
Tra carta e digitale. Negli ultimi anni la tecnologia si è diffusa in modo massiccio e capillare anche nelle aule universitarie ma "carta" e "digitale" continuano a convivere: c'è chi integra le due modalità di fruizione dei contenuti, chi ne predilige decisamente una rispetto all'altra e anche chi, invece, utilizza di volta in volta il supporto che ritiene più adatto per le sue ricerche su una determinata materia. La ricerca completa - disponibile dal 31 marzo sulle principali piattaforme online nell'ebook di Marina Micheli "Stili di studio degli universitari italiani tra carta e digitale" - costituisce un vademecum utile agli editori per orientare le loro scelte strategico-editoriali ma anche a chi ha responsabilità politiche in materia, in primis il Miur (Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca).
I cinque identikit. In base alle modalità prevalenti di fruizione dei contenuti gli studenti sono stati classificati in cinque categorie. La più rappresentativa è costituita dagli "onnivori" (il 37 per cento del campione, ndr) che usano tutto: manuali cartacei, ebook, fonti web, appunti e libri scelti autonomamente; con il 18,5 per cento seguono i "tradizionalisti", refrattari alle nuove tecnologie, che prediligono strumenti di studio cartacei; al terzo posto i "pragmatici" (18,4 per cento) che studiano lo stretto necessario per l'esame senza fare distinzioni tra carta e digitale; con il 13,4 per cento i "minimalisti" cercano di ottenere il massimo risultato col minimo sforzo e per studiare si affidano più agli appunti e agli schemini riepilogativi che non ai libri; infine, con il 13 per cento, gli "esploratori" sono per lo più lettori forti e approfondiscono le materie di studio sia sulla carta che su supporti digitali.
Il campione intervistato. I giovani protagonisti dell'indagine hanno in media 23 anni, circa la metà frequenta un corso di laurea triennale e per il 57,4 per cento sono femmine. Possono essere considerati "lettori forti" - visto che leggono in media circa un libro al mese - e il 54 per cento ha letto almeno un ebook nell'anno precedente. In media sono abbastanza tecnologici: hanno praticamente tutti un computer, il 64 per cento possiede uno smartphone e il 28,6 per cento un tablet. Il social network più gettonato è Facebook (89 per cento), seguito da Google+ (48 per cento) e da Twitter (45 per cento). La distinzione forte che emerge dall'indagine non risiede dunque nella dicotomia "cartaceo vs. digitale" quanto piuttosto tra chi studia per apprendere e chi studia per passare gli esami.
"Il futuro è nei libri che leggi". Lo slogan di Matteo Zocchi (vincitore dell'edizione 2013, ndr) è stato scelto per la campagna di comunicazione degli editori per valorizzare i libri universitari che l'Aie lancerà a partire dal 23 aprile 2014, con la nuova edizione del concorso in tutte le università italiane, accompagnato dall'hashtag #compracultura. Come emerge dall'indagine, accanto ai contenuti digitali continuano (e continueranno) a convivere quelli su supporto cartaceo e la fruizione dei libri "tradizionali" è molto diversificata in base alla tipologia di studente: gli onnivori prediligono quelli presi in prestito dalle biblioteche; i minimalisti tendono ad utilizzarli di meno (ma ad acquistarli nuovi); i pragmatici puntano sull'usato e sullo scambio; gli esploratori ne studiano, ne possiedono e ne conservano più degli altri; infine i tradizionalisti, che studiano soltanto sui libri di carta, lo "zoccolo duro" che sfoglia le pagine, prende note a margine e sottolinea le righe con evidenziatori colorati.

«la Repubblica» del 31 marzo 2014

Latino a scuola. Tempo di cambiare?

Il dibattito

di Roberto Carnero

​Come cambia l’insegnamento del latino nella scuola della riforma Gelmini? Per legge sono state drasticamente ridotte le ore settimanali di questa materia un po’ in tutte le scuole (tranne che al liceo classico). Per molti questo è un male, un problema. Ma è anche vero che ogni cambiamento, se serve a ripensare lo statuto di una disciplina e le metodologie impiegate per trasmetterla, può anche determinare inaspettate evoluzioni positive. Peraltro la riforma ha rinominato la materia: da "Lettere latine" a "Lingua e cultura latina", evidenziando così il nesso tra lingua e civiltà. Ne discutiamo con alcuni esperti, soprattutto autori di manuali di latino per le scuole, dove forse mai come oggi si stanno sperimentando nuove soluzioni, anche grazie all’apporto delle tecnologie digitali applicate all’insegnamento.
Nicola Flocchini è, insieme con Piera Guidotti Bacci, l’autore del corso di latino più diffuso nei licei italiani, uscito in prima edizione nel 1991 col titolo Comprendere e tradurre (Bompiani Scuola, gruppo Rcs Education).
Con alle spalle una lunga carriera di professore e preside nei licei, ma anche di lettore di Lingua latina all’Università Cattolica di Milano, Nicola Flocchini ritiene che oggi si debba innanzitutto riscoprire le motivazioni allo studio di questa materia: «Dobbiamo trasmettere ai ragazzi un messaggio di fiducia e ottimismo, facendo capire ai nostri studenti che non stiamo imponendo loro una fatica inutile. È fin troppo ovvio ricordare che l’incontro col latino è l’incontro con le nostre radici. Ma direi soprattutto, nel contesto attuale, che la traduzione dal latino garantisce l’acquisizione di alcune competenze (scegliere i dati pertinenti, formulare ipotesi, fare inferenze, verificarle) che sono le stesse richieste dalla ricerca scientifica e dal problem solving. Lo studio della lingua di Cicerone insegna a gestire la complessità. Questa è una vera e propria emergenza educativa in un mondo sempre più complicato come il nostro, dove peraltro i ragazzi tendono a fuggire ciò che è difficile perché ne sono spaventati».
E il metodo? «Se puntiamo, come ci richiedono gli attuali programmi, alla traduzione dal latino, e non più a quella dall’italiano ormai da tempo abbandonata, l’insegnamento della grammatica, con tutto il peso delle varianti e delle eccezioni, può essere molto semplificato. Per questo i manuali vanno reimpostati, anche tenendo conto del minor tempo a disposizione. L’approccio più efficace è quello di partire da ciò che è noto, cioè l’italiano, proponendo ai ragazzi un confronto con le strutture del latino».
Piera Guidotti Bacci, anche lei docente di lungo corso nei licei, è d’accordo su questa esigenza di razionalizzare la didattica. «Il che però non significa – puntualizza – tagliare i contenuti in maniera indiscriminata. Una riduzione meramente quantitativa sarebbe una soluzione irrazionale. Si tratta di capire che alle diverse tipologie di scuola debbono corrispondere diversi metodi didattici: non possiamo pensare di lavorare allo stesso modo al classico e al linguistico (dove di latino si fanno soltanto due ore a settimana). Accanto alla classica traduzione, si possono proporre altri tipi di esercizi: ad esempio le domande di comprensione su un testo o l’analisi di un brano latino con traduzione a fronte».
Anche Ilaria Domenici (autrice per Paravia, gruppo Pearson, di un fortunato manuale dal titolo Id est, nonché di un nuovo libro di testo appena uscito, Monitor) punta molto sulla diversificazione delle attività: «Sfruttando le opportunità offerte dalle nuove tecnologie, nei miei libri propongo esercizi e giochi interattivi, anche con immagini e vignette, che vanno incontro alle modalità percettive dei nativi digitali. Ma ovviamente la tecnologia non è tutto. Si tratta, prima ancora, di capire che come insegnanti non possiamo dare più nulla per scontato. Poiché sempre più spesso ci capita di trovare allarmante la povertà lessicale dei nostri studenti, proprio una disciplina come il latino può servire ad ampliare il loro bagaglio linguistico. In altre parole, lo studio del latino non può più essere considerato fine a se stesso, ma va condotto in parallelo a quello dell’italiano e delle lingue straniere».
Concorda Raffaella Tabacco, professore ordinario di Letteratura latina e direttrice del Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università del Piemonte Orientale, che vanta una lunga esperienza di formazione degli insegnanti della scuola secondaria: «Andrebbe superata l’eccessiva grammaticalizzazione dello studio del latino. Quando ci si avvicina a una lingua straniera, la prima cosa che si impara è un certo numero di vocaboli di base, che aiutino a orientarsi nei diversi contesti comunicativi. Questo con il latino si fa molto poco, ritenendo, a torto, che il ricorso al vocabolario risolva ogni problema. Non è così; anzi, un uso scorretto del dizionario rischia di creare più difficoltà di quante ne elimini. Ovviamente il latino è diverso da una lingua moderna e dunque l’attenzione alla grammatica deve rimanere fondamentale. Ma lessico e regole grammaticali andrebbero contemperate in un modello didattico meno rigido e stantio». Che è, in fondo, quanto chiedono anche i ragazzi.

«Avvenire» del 20 marzo 2014

Il sabato a scuola: favorevoli o contrari?

di Carlotta De Leo

Un tempo il sabato a scuola era la regola, alle medie e alle superiori. Anche alle elementari, se non si faceva il tempo pieno. Oggi, con l’autonomia scolastica, ogni consiglio di istituto può decidere – anche con una sorta di referendum tra le famiglie – se optare per la settimana corta. E così il sesto giorno di didattica è sempre più raro, anche per ragioni di budget : non è un caso che la provincia di Milano abbia invitato le 160 scuole del territorio a chiudere il sabato per risparmiare circa due milioni di euro.
Ma oltre l’economia, ci sono altri fattori da prendere in considerazione. oppure continuare con i sei giorni di didattica. «Non c’è una regola assoluta da seguire – spiega Giuseppe Bertagna, docente di Pedagogia dell’università di Bergamo – In linea generale è importante trovare l’equilibrio tra i tempi della scuola, quelli della famiglia e quelli delle relazioni tra pari (regolate dalla scelta autonoma del bambino o dell’adolescente)».
La ricetta migliore, quindi, si basa su autonomia e flessibilità.
«Ci sono diversi fattori da valutare ed è importante che la scelta sia fatta in pool: famiglie , scuole e istituzioni locali – spiega Bertagna – Se mancano i servizi come i trasporti e le mense, se l’edilizia scolastica è carente di spazi all’aperto, allora è impensabile pensare di concentrare l’orario didattico in cinque giorni. Non si può costringere i ragazzi a stare chiusi in aula per sei o sette ore consecutive».
«Quando si parla di organizzazione scolastica si tende a dimenticare cosa sono i ragazzi – aggiunge ggiunge Susanna Mantovani, docente di Pedagogia alla Bicocca di Milano - Sei ore consecutive in classe sono un eccesso di didattica. Tenere un adolescente in classe tutto quel tempo, concentrando la didattica magari e riducendo le ore a 50-55 minuti (con la ricreazione sempre più compressa) è davvero assurdo».
Meglio prolungare il tempo a scuola anche al pomeriggio «garantendo prima di tutto la mensa e poi tutti gli altri servizi. Noi dobbiamo far appassionare i ragazzi allo studio, accompagnarli nella scelta dell’università più giusta. Ma per farlo dobbiamo avere il tempo giusto per valorizzare i loro talenti».
Mantovani lancia una sfida al mondo della scuola: «Ripensiamo l’intera organizzazione partendo dalle reali esigenze dei ragazzi. Occorre ripartire dalle basi, ovvero dagli orari. Ora sono realizzati più in funzione dei professori che degli alunni: e così accade, per esempio, che il lunedì ci siano le materie più toste e il martedì sia un giorno molto leggero. Proviamo a realizzare invece orari equilibrati, con un’alternanza rispettosa degli studenti».

«Corriere della Sera» del 22 febbraio 2014

Più attenti per salvare lo studio a scuola

Dibattito

di Daniele Zappalà

Negli ultimi anni, il dibattito fra "apocalittici" e "integrati" sull’impatto cognitivo e sociale della rivoluzione digitale ha preso tante strade, sfociando talora in pantani zeppi di stereotipi stucchevoli. Ma quando la controversia tocca la scuola e gli effetti dell’immersione quotidiana nella "blogosfera" e nel "cyberspazio" sulle capacità di apprendimento dei ragazzi, la platea degli interessati si allarga. Nei periodi di mutazione tecnologica, ricordano gli storici, dopo il clangore iniziale fra le utopie dei "pionieri" e il catastrofismo di accesi conservatori, un confronto più lucido e sano può spiccare il volo.
Così, da qualche tempo, replicando all’entusiasmo dei teorici dell’"intelligenza collettiva" propiziata da Internet e della futura "scuola iperconnessa", gli esperti di scienze dell’educazione cominciano ad uscire allo scoperto con argomenti circostanziati anche all’insegna dello scetticismo. È il caso del francese Philippe Meirieu, docente universitario a Lione e autore di saggi sulla pedagogia tradotti in molte lingue, il quale ha appena denunciato una «scuola in preda alla distrazione" in un lungo intervento sulla prestigiosa rivista "Esprit", fondata da Emmanuel Mounier.
Le tecnologie a scuola sono un bene? Possono divenirlo, risponde Meirieu, ma solo a condizione di elaborare una «necessaria pedagogia dell’attenzione». Quest’ultima, per lo studioso, s’impone ormai come la principale posta in gioco per garantire una transizione felice ed evitare di dilatare al contrario certe fessure già oggi ben visibili: «La minaccia sulla scuola non viene più, prevalentemente, da una sovversione brutale del modello, ma da una sorta di crollo interno di ciò che permetteva all’istituzione – persino all’insaputa dei suoi attori – di perpetuarsi: l’attivazione psichica dei soggetti che la frequentano sugli oggetti che essa propone loro». Fra l’altro ciò accade nel momento in cui la scuola (e i docenti in primo luogo) fa di tutto per avvicinare l’insegnamento alla realtà quotidiana e ai problemi della vita contemporanea.
Si tratta di una sfida quotidiana che può spiazzare gli insegnanti alle prime armi, i quali «paiono soverchiati dai comportamenti incontrollabili dei loro studenti, dalla loro distrazione permanente che anche la trovata più originale non riesce ad annullare per più di qualche secondo». Per Meirieu, rischia così di prodursi a scuola quanto avviene già da tempo nella fruizione televisiva. La tendenza allo zapping degli spettatori spinge vieppiù sceneggiatori e programmatori a replicare con una sorta di "contro-zapping", rompendo e talora stravolgendo i canoni drammaturgici tradizionali.
Citando anche studi sperimentali internazionali come quelli dell’americana Khaterine Hayles, Meirieu sottolinea il progressivo deterioramento di quell’«attenzione profonda» sulla quale un tempo la scuola puntava in vista di traguardi intellettuali ritenuti "alti", come l’immersione nelle grandi opere letterarie o la contemplazione dei capolavori artistici. Attività che, grazie a un allenamento mentale costante, potevano pure divenire, per non pochi studenti, fonti profonde di piacere. Ma oggi, per il saggista francese, le premesse di base di questa ginnastica mentale sono a rischio.
Le reazioni più frequenti dei docenti a un simile scenario nuovo e fluttuante sono di quattro tipi. C’è chi aumenta le cadenze e cerca di "compensare", rischiando così lo sfinimento. Altri adottano uno stile d’insegnamento più severo, se non minaccioso. In altre scuole, si preferirà invece fare maggior ricorso a insegnanti di sostegno o altre figure previste normalmente in casi eccezionali, orientando ad esempio i genitori verso strutture private di doposcuola. In un certo senso, in questo caso, si accettano come studenti "normali" solo quelli già riconosciuti ad un livello potenziale che in realtà la scuola dovrebbe considerare come proprio traguardo. Si cede dunque alla «tentazione di trasformare gli obiettivi della scuola in premesse», con possibili effetti deplorevoli all’insegna di un chiuso elitismo, se non dell’esclusione. L’ultima soluzione, eticamente auspicabile ma concretamente difficile, è quella di forgiare una pedagogia dell’attenzione.
Secondo Meirieu, quest’ultima via di uscita può poggiare solo su un rapporto vero e stimolante dell’insegnante con il sapere. L’arte di far apparire quest’ultimo come una «fonte di molteplici possibili soddisfazioni» dovrebbe in teoria far parte della vocazione stessa di ogni insegnante. Ma oggi, anche quando questa nobile disposizione è presente, rischia di non bastare. Occorre pure saper nutrire e far crescere di continuo, giorno dopo giorno, una motivazione realmente condivisa. Sta proprio qui, secondo Meirieu, la fonte viva per irrorare l’attenzione profonda degli studenti. E in fondo, pure la via per trasmettere ai ragazzi il gusto di «offrire tempo al pensiero», il piacere dell’accesso al simbolico, la bellezza della creatività.

«Avvenire» dell'11 febbraio 2014

Quanto è importante la memoria per non vivere in un mondo appiattito

Ai giovani mancano certe competenze nozionistiche. Lo dimostra il caso dell'Eredità e della domanda su Hitler, sbagliata da tutti i concorrenti del quiz. Per molti di loro il passato si appiattisce in una nebulosa indifferenziata. Ecco perché consiglio la Vispa Teresa a memoria a mia nipote

di Umberto Eco

Nell’ultimo “Espresso” è apparsa una mia lettera a un nipotino, in cui lo esortavo all’esercizio della memoria, invitandolo a mandare a mente “La vispa Teresa”, perché la sua generazione rischiava di perdere sia la memoria personale che quella storica e già molti studenti universitari (citavo da alcune statistiche) pensavano che Aldo Moro fosse il capo delle Brigate Rosse. Avevo scritto la lettera verso la metà di dicembre; proprio in quei giorni appariva un video su Youtube, subito visitato da 800 mila persone, mentre la notizia tracimava su vari quotidiani.
La faccenda riguardava “l’Eredità”, la trasmissione di quiz condotta da Carlo Conti, in cui vengono invitati concorrenti certamente scelti in base alla bella presenza, alla naturale simpatia o ad alcune caratteristiche curiose, ma selezionandoli anche in base a certe competenze nozionistiche, per evitare di mettere in scena individui che se ne stiano pensosamente a bocca aperta di fronte alla sfida se Garibaldi fosse un ciclista, un esploratore, un condottiero o l’inventore dell’acqua calda. Ora, in una serata televisiva Conti aveva proposto a quattro concorrenti il quesito “quando era stato nominato cancelliere Hitler” lasciando la scelta tra 1933, 1948, 1964 e 1979. Dovevano rispondere tale Ilaria, giovanissima e belloccia, Matteo, aitante con cranio rasato e catenina al collo, età presumibile sui trent’anni, Tiziana, giovane donna avvenente, anch’essa apparentemente sulla trentina, e una quarta concorrente di cui mi è sfuggito il nome, occhiali e aria da prima della classe.
Siccome dovrebbe essere noto che Hitler muore alla fine della seconda guerra mondiale, la riposta non poteva essere che 1933, visto che altre date erano troppo tarde. Invece Ilaria risponde 1948, Matteo 1964, Tiziana azzarda 1979 e solo la quarta concorrente è costretta a scegliere il 1933 (ostentando incertezza, non si capisce se per ironia o per stupore).
In un quiz successivo viene domandato quando Mussolini riceva Ezra Pound, e la scelta è tra 1933, 1948, 1964, 1979. Nessuno (nemmeno un membro di Casa Pound) è obbligato a sapere chi fosse Ezra Pound e io non sapevo in che anno Mussolini l’avesse incontrato, ma era ovvio che – il cadavere di Mussolini essendo stato appeso a Piazzale Loreto nel 1945 – la sola data possibile era 1933 (anche se mi ero stupito per la tempestività con cui il dittatore si teneva al corrente degli sviluppi della poesia anglosassone). Stupore: la bella Ilaria, richiedendo indulgenza con un tenero sorriso, azzardava 1964.
Ovvio sbigottimento di Conti e – a dire la verità - di tanti che reagiscono alla notizia di Youtube, ma il problema rimane, ed è che per quei quattro soggetti tra i venti e trent’anni - che non è illecito considerare rappresentativi di una categoria - le quattro date proposte, tutte evidentemente anteriori a quelle della loro nascita, si appiattivano per loro in una sorta di generico passato, e forse sarebbero caduti nella trappola anche se tra le soluzioni ci fosse stato il 1492.
Questo appiattimento del passato in una nebulosa indifferenziata si è verificato in molte epoche, e basti pensare a Raffaello che raffigurava il matrimonio della Vergine con personaggi vestiti alla foggia rinascimentale, ma ora questo appiattimento non dovrebbe avere giustificazioni, visto le informazioni che anche l’utente più smandrappato può ricevere su Internet, al cinema o dalla benemerita Rai Storia. Possibile che i nostri quattro soggetti non avessero idea delle differenze tra il periodo in cui entrava in scena Hitler e quello in cui l’uomo era andato sulla Luna? Per Aristotele è possibile tutto quello che si è verificato almeno una volta, e dunque è possibile che in alcuni (molti?) la memoria si sia contratta in un eterno presente dove tutte le vacche sono nere. Si tratta dunque di una malattia generazionale.
Nutrirei qualche speranza perché la notizia di Youtube mi è stata segnalata, tra sghignazzi e cachinni, da un mio nipote tredicenne e dai suoi compagni di scuola, che forse sapranno ancora imparare “La vispa Teresa” a memoria.

«L'Espresso» dell'8 gennaio 2014

È Internet la causa dell’ignoranza

Umberto Eco sostiene che la Rete è uno stimolo per i giovani. E invece la tecnologia della memoria artificiale è l’origine dell’appiattimento sul presente: non c’è bisogno di ricordare. E poi ha ridotto al minimo la parola scritta

di Eugenio Scalfari

Nella sua “Bustina di Minerva” sull’ultimo “Espresso” Umberto Eco racconta un fatto al tempo stesso esilarante e preoccupante. In una trasmissione televisiva di quiz condotta da Carlo Conti erano stati scelti quattro giovani e gli erano state poste alcune domande apparentemente assai facili: in che anno Hitler fu nominato cancelliere della Germania e quando avvenne l’incontro di Benito Mussolini con Ezra Pound. La facilità delle domande consisteva nel fatto che le date proposte dal conduttore consentivano ai concorrenti risposte abbastanza sicure perché alcune superavano largamente la morte sia di Hitler sia di Mussolini. Sicché i giovani prescelti, anche se ignoravano la data esatta, avrebbero dovuto escludere quella decisamente sbagliata. Invece non fu così. La risposta di una dei giovani invitati al gioco collocò l’incontro di Mussolini e Pound nel 1964, cioè vent’anni dopo la morte del Duce.
Eco così commenta l'accaduto, registrato su “You Tube”: «Quest’appiattimento del passato in una nebulosa indifferenziata si è verificato in molte epoche, ma ora non dovrebbe avere giustificazioni visto le informazioni che anche l’utente più smandrappato può ricevere su Internet. Evidentemente la memoria in alcuni (molti) giovani si è contratta in un eterno presente dove tutte le vacche sono nere. Si tratta dunque d’una malattia generazionale». Del resto lo stesso Eco qualche settimana fa aveva segnalato che, usando attendibili sondaggi, risultava che molti studenti universitari fossero convinti che Aldo Moro era il capo delle Brigate Rosse. Altro che malattia generazionale! Ma perché è accaduto questo? E perché colpisce (o almeno così sembra) soprattutto i giovani?
Il motivo per il quale riprendo su questa pagina le preoccupazioni di Eco (che ovviamente condivido) segnala le cause che hanno determinato la malattia. Eco l’attribuisce soprattutto alle carenze della scuola, delle famiglie, dei vari centri educativi, che non si curano della memoria. La memoria un tempo veniva esercitata obbligatoriamente: i giovani dovevano imparare a memoria una serie di poesie indicate dagli insegnanti. Non importava se capissero o no il loro contenuto, importava di tenere in esercizio le mappe cerebrali dove la memoria ha la sua sede. In seguito quest’obbligo è stato abolito: sembrava che una memoria meccanica non servisse a nulla e anzi fosse disdicevole. Ed ecco le tristissime conseguenze. Osservo tuttavia che Eco considera Internet, e in generale la memoria artificiale affidata alla tecnologia, una risorsa per stimolare i giovani mettendo a loro disposizione una massa enorme di informazioni. Su questo il mio pensiero differisce molto dal suo. Secondo me, infatti, la tecnologia della memoria artificiale è la causa prima dell’appiattimento sul presente o almeno una delle cause principali. La conoscenza artificiale esonera i frequentatori della Rete da ogni responsabilità: non hanno nessun bisogno di ricordare, il clic sul computer gli fornisce ciò di cui in quel momento hanno bisogno. C’è chi ricorda per te e tanto basta e avanza.
Ma c’è di più: la possibilità di entrare in contatto, sempre attraverso il clic, con qualunque abitante del mondo, di parlare con un residente in Australia e, a tuo piacimento, con uno che vive nei Caraibi o in Brasile o nel Sudafrica o a Pechino; sembra inserirti in una folla di contatti e di compagnia. In realtà è l’opposto: ti confina nella solitudine. Molti fruitori della Rete infatti hanno smesso di frequentare il prossimo e restano ritirati in casa a “navigare” sulle onde della nuova tecnologia. L’amore anche fisico attraverso la Rete è diventato abituale per molti. Si chiama da tempo “amore solitario” e infatti lo è.
Infine la rete ha modificato il pensiero, ha ridotto al minimo la parola scritta. Perfino il Papa si serve del linguaggio “twitter” e comunica in questo modo con molti milioni di persone con frasi che non superano i 140 caratteri. Tra il pensiero e la parola scritta c’è un rapporto interattivo. I nostri giovani leggono i giornali e i libri attraverso la Rete. Cioè leggono notizie e cultura ridotte a poche parole. Il numero delle parole usate è ormai al minimo e poiché tra il pensiero e il linguaggio c’è una interazione, ne deriva che il pensiero si è anchilosato come il linguaggio. La malattia è estremamente preoccupante e segna un passaggio di epoca. Caro Umberto credimi, è qualcosa di più che non una malattia generazionale.
22 gennaio 2014

«L'Espresso» del 22 gennaio 2014

Spegnete sms e tablet. I ragazzi non sanno leggere

Il ritorno a scuola. Macché rivoluazione digitale. I prof preoccupati: gli studenti delle superiori (licei compresi) non sono più in grado di affrontare un testo scritto. Gli esperti: «Colpa anche delle nuove forme di comunicazione, iperveloci e per immagini»

di Cristina Taglietti

Che cosa succede nella scuola 2.0? Mentre comincia il nuovo anno e tutti discutono della rivoluzione digitale annunciata dal ministro Profumo, la scuola si trova alle prese con i soliti problemi: insegnanti precari, strutture malandate, fondi ridotti. Ma al di là della lista delle mancanze endemiche a cui tutti potrebbero contribuire, insegnanti e studenti si trovano ad affrontare un nuovo modello di apprendimento dove, anche se tablet e Lim, le lavagne multimediali, non sono arrivati in tante classi, molto è cambiato e non sempre in meglio. Uno degli allarmi che arriva da insegnanti e presidi riguarda proprio la capacità di lettura degli studenti delle scuole superiori spesso compromessa da un’abitudine a una comunicazione veloce, per immagini. Ragazzi che non sanno più ascoltare, leggere, scrivere ma anche parlare in modo corretto, dotati di un vocabolario ridotto e strutture sintattiche elementari, anche se magari non è Internet che ci rende stupidi per citare il titolo (con punto interrogativo) di un saggio di Nicholas Carr. «È un problema segnalato da molti, non soltanto insegnanti e non soltanto in Italia — dice Duccio Demetrio, docente di Filosofia dell’educazione all’Università Bicocca di Milano —. La deconcentrazione continua è una vera patologia: i ragazzi sono sottoposti a ripetuti attraversamenti di altri linguaggi». Un problema che il linguista Raffaele Simone inserisce all’interno di quel «cambiamento ecologico portato dalla mediasfera » di cui parla nel suo saggio Presi nella rete (Cortina). «Le metamorfosi del leggere sono una parte della generale metamorfosi dell’imparare. I nuovi media — dice — sono un oggetto di attrazione a cui non si può resistere e un elemento di interruzione permanente. Intendiamoci, non è solo un problema italiano. Se si va alla Bibliothèque Nationale de France a Parigi ci si accorge che quasi tutti saltano continuamente dalla lettura ad altre attività: email, video, Internet. Si è passati da una concezione classica della lettura come la definisce Georges Steiner in cui è necessario silenzio, solitudine, continuità a quella attuale che si basa sull’interruzione e sull’impazienza. La lettura è diventata un’attività frammentaria, come la scrittura. I giovani fanno le loro ricerche in Internet: prevalgono il copia-incolla e il leggi e salta». Il fatto è che email, forum, sms, Facebook, Twitter contengono un’abbondanza di testi non argomentativi, sconnessi gli uni dagli altri per cui, dice Simone, «la scrittura diventa l’espressione di un pensiero simultaneo, non una pratica controllata». Il fatto è che un processo come questo non è reversibile: «Chi vince ha ragione, quindi siano noi a doverci trasformare. Il problema è che la scuola è il luogo della conservazione, quindi intrinsecamente incapace di rispondere alla provocazione costituita dalla mediasfera. Non può precedere il cambiamento delle conoscenze, essendo il suo ruolo piuttosto quello di seguirlo». Il rischio è che i tentativi che si fanno vadano nel senso di un’accoglienza superficiale e perciò sostanzialmente inutile, se non dannosa. «L’enfasi con cui si accoglie l’introduzione delle nuove tecnologie nelle classi — continua Simone — significa che ci stiamo arrendendo. Mentre sarebbe necessaria una seria riflessione e pensare a progressivi cambiamenti nella didattica». Per Demetrio servirebbero anche forme diverse di approcci ai testi: «Nelle scuole superiori le occasioni per avvicinarsi alla lettura vengono affidate ai programmi tradizionali che oltretutto, per quanto riguarda la letteratura, non comprendono il mondo contemporaneo, quello che potrebbe interessare di più gli studenti. Perché non far leggere Ammaniti o la Tamaro o anche Volo? Perché non studiare iniziative semplici che coinvolgano gli studenti e i testi inmodo attivo? Insomma dovremmo interrogarci su che cosa viene proposto per creare un’abitudine alla lettura. Per esempio è pochissimo praticata la lettura ad alta voce e ancora meno le forme di drammatizzazione, di messa in scena dei testi. Oggi stiamo scontando la perdita di una pedagogia attivistica, del coinvolgimento personalizzato». La lettura, secondo Demetrio, appare in contrasto con quelli che sembrano i bisogni degli adolescenti di oggi: «Il testo complesso viene rifiutato perché si legge in modo soltanto funzionale, per dare una risposta rapida. La lettura richiede solitudine, silenzio, ritorno alla propria intimità mentre la caratteristica delle nuove generazioni sembra invece il bisogno di relazionalità, di confronto pubblico». La lettura è strettamente legata alla scrittura e per Duccio Demetrio, che è fondatore della Libera Università dell’Autobiografia di Anghiari e autore del saggio Perché amiamo scrivere (Cortina), «avvicinare i giovani al piacere del diario,magari anche attraverso la creazione di gruppi che permettano l’esercizio di questa spinta al la relazionalità, sarebbe un modo per rimotivarli verso il testo. Se ci si basa soltanto sulle Lim e sui tablet ci allontaniamo sempre di più dall’obiettivo». Martino Sacchi, docente di storia e filosofia al liceo scientifico Giordano Bruno di Melzo (Milano), dipinge una situazione preoccupante dove il maggiore imputato non è però la mediasfera. Con il sito Filo di Arianna, attivo da oltre sei anni, cerca di usare l’informatica in modo critico: immagazzinare una grande quantità di dati, elaborarli in molti modi diversi, adatti alle esigenze di ciascuna classe/docente, e infine produrre un testo su cui studiare («Questo significa rinunciare all’idea stessa di un libro fisso e statico, ma non aderire alle tesi per le quali si dovrebbe studiare solo a video. Tutti i tentativi fatti con gli studenti si sono rivelati fallimentari: praticamente nessuno si trova meglio con il video rispetto al foglio di carta»). Però secondo lui il problema della diminuita capacità di lettura, cioè di comprensione critica del testo, ha altre radici: «C’è un problema a monte, di comprensione lessicale prima ancora che di comprensione intratestuale, di lettura profonda. I ragazzi non conoscono il significato di parole anche relativamente semplici. Leggendo un brano tratto dal Fedro di Platone sul mito del carro alato mi sono sentito chiedere che cosa significa “destriero”. Un’altra volta che cosa significa “frontespizio”. Uno studente di quinta liceo non riesce a risolvere un problema dove si parla del profilo di una finestra perché lo confonde con lo spessore. E teniamo presente che il nostro è un liceo dove c’è un processo di autoselezione, ci sono ragazzi motivati che vengono da famiglie motivate». Il problema secondo Sacchi è radicale: «Si tratta della sedimentazione del lessico, della sintassi, dell’ordine e della formattazione del testo che nasce a partire dalle elementari. È essenziale ricostruire la filiera educativa, dalla scuola primaria all’università. Noi riceviamo le lamentele dei professori universitari e a nostra volta le riversiamo sulla scuola dell’obbligo dove, però, come sappiamo, i docenti si sono trovati di fonte a problemi complessi legati soprattutto alla mancanza di fondi. Negli anni Sessanta la scuola elementare doveva insegnare a leggere, scrivere e far di conto. Adesso deve insegnare molte altre cose e le basi si perdono». Ugo Cornia, scrittore modenese, ha insegnato per 15 anni negli istituti professionali (il suo nuovo romanzo, edito da Feltrinelli, si intitola appunto Il professionale): «Ci tengo subito a dire una cosa: so che queste scuole hanno fama di posti un po’ degradati, quasi pericolosi, la mia esperienza, invece, da questo punto di vista, è stata estremamente positiva». Certo, il professionale è un osservatorio sociale particolare, dove il problema della lettura profonda passa quasi in secondo piano. «Credo che qui in Emilia, zona ricca che assorbe facilmente posti di lavoro, almeno il 70 per cento degli studenti siano extracomunitari. Spesso ci troviamo con ragazzi che sono in Italia da due o tre anni, a volte arrivano dopo tre mesi che la scuola è cominciata: se gli chiedi “Come va?” ti rispondono “Sì”. In realtà ho sempre trovato situazioni diverse: magari c’era metà classe che non capiva emetà che seguiva benissimo. Io so che se leggiamo un brano in classe e chiedo il significato di alcune parole posso avere le risposte più assurde. C’è chi copia pari pari brani da Internet e nega di averlo fatto. Magari dentro c’è la parola ermeneutica, io chiedo che cosa significa e naturalmente nessuno lo sa». Quando si parla di una forma di incapacità di lettura, non si parla soltanto di testi letterari. «La riflessione sul linguaggio riguarda anche testi di altro tipo, manuali eccetera», dice la linguista Grazia Basile che con Anna Rosa Guerriero e Sergio Lubello ha scritto Competenze linguistiche per l’accesso all’università: «Ci siamo trovati in facoltà con ragazzi che si sono dimenticati che cos’è un soggetto, che hanno scarsa dimestichezza con i testi, di qualunque tipo. È vero, molte cose sono cambiate, c’è una velocità nella comunicazione che vent’anni fa non c’era, i nuovi linguaggi potrebbero addirittura favorirli. Naturalmente non si può generalizzare: tutti sappiamo che ci sono ragazzi capaci di grandi riflessioni e con alte competenze».

«Corriere della sera - suppl. La lettura» del 23 settembre 2012

Reboot the School

di Kayla Webley

Fifth-graders at eastside College Preparatory School in East Palo Alto, Calif., sit at their desks with netbooks. They're in the middle of a math lesson, listening as a teacher explains how to convert percentages to decimals. "If we get rid of the percent sign, we just have to move the decimal sign two places to the left," the instructor says. Pens scribble across notebooks. Seven thousand miles away in Accra, Ghana, students at the African School for Excellence are studying logarithms. Their teacher is the same one firing off math tips in California--both groups of kids are learning by watching online videos. While the screen shows a march of equations and diagrams, the students never actually see the face of the lecturer. There's just a voice, deep, patient and unrehearsed--think NPR host crossed with Mister Rogers. His inflection rises at times to underscore a point or when he gets really excited. "Math is not just random things to memorize and regurgitate on a test next week," he says. "It's the purest way of describing the universe!" The voice belongs to Salman Khan, a 35-year-old hedge-fund manager turned YouTube professor to millions around the world. Thanks to his Khan Academy, an online repository of some 3,250 digital lectures, he has become a celebrity to techies, educators and uncounted high schoolers cramming for the AP biology test. His 18-minute discourse on the Krebs cycle and cell metabolism has been viewed more than 675,000 times. But Khan isn't satisfied with being the most famous teacher ever to appear on a Web browser. He believes he has stumbled onto a solution to some of education's most intractable problems, with his video-driven teaching method at its heart. He wants to fundamentally change the role of teachers in the classroom--and redefine the concept of homework along the way. And he has persuaded Bill Gates, Google's Eric Schmidt and a minor constellation of other tech billionaires to back this quest. Education reform is notoriously difficult. K-12 schools are debating everything from teacher evaluations to standardized tests, with no consensus in sight. Universities, meanwhile, are confronting massive budget cuts and new kinds of competition--as dramatized by the recent turmoil at the University of Virginia. Its board fired the president amid worries that UVa wasn't keeping up with change and embracing online education fast enough, then rehired her 16 days later after a backlash from students and faculty. At all levels, there's plenty of skepticism about any tech-centric approach to teaching. An estimated $65.7 billion was spent in the U.S. last year on education technology, according to research firm Gartner. But many educators say there is little concrete proof of its benefits. Khan is already butting up against veteran teachers nervous about their roles in his brave new classroom. But the biggest obstacle of all may be Khan himself. For all his grassroots fandom and Silicon Valley cred, he's not an educator, and he's never worked with children. Are parents and teachers ready to upend hundreds of years of precedent about how basic subjects are taught on the word of a guy who has spent more time analyzing financial statements than standing before a blackboard?

 

Click "Play" to Learn

It's 8:30 a.m. in an office above a tea shop in downtown Mountain View, Calif., and Khan is about to create a new lesson for his online audience. His classroom is an office dominated by a large bookcase full of textbooks and sci-fi novels he has collected over the years. His chalkboard is a black Wacom computer tablet parked on a desk made from old telephone poles. On the tablet he sketches the colorful diagrams and equations that are hallmarks of Khan Academy videos. Today's first lesson is a new entry in his series on macroeconomics: a discussion of how human emotions transition from optimism to denial, then panic and fear, and finally hope and relief, as a market fluctuates from a growth period to a depression and back again. Khan begins by doing two minutes' worth of research on Google, looking for graphs that affirm what he remembers from his econ class in college, then flips through a few pages in a 4-in.-thick economics textbook sitting on his desk and clicks a button to start recording. Dragging a stylus across the tablet, he sketches the business cycle on the screen, leaning into a microphone that captures his narration. After two minutes, he stops and deletes the recording. He never goes back and edits out mistakes but starts over from the beginning if he is "bumbling around" or loses his flow. "If my own thinking isn't clear, that's not helpful to the person listening," he says. He doesn't use a script. In fact, he admits, "I don't know what I'm going to say half the time." But the low production values of Khan's videos are part of what makes them so effective. A student can hear Khan thinking things through aloud, using intuition and solving the problem with his viewers rather than for them. The unscripted nature of the videos makes him more relatable--it's as if he's sitting right next to you explaining the concepts as your own private tutor. After the 11-min. video is uploaded, Khan pauses, checks his e-mail and runs through his mental to-do list. There won't be a meal break; Khan skips breakfast and lunch, preferring to subsist only on hot water during the day and to eat a day's worth of food at night. "A lion runs the fastest when he is hungry," he says. This morning's macroeconomics video is aimed primarily at college-level students; other lessons range from basic addition to calculus. There's also everything from astronomy and chemistry to computer science and SAT prep. Once online, Khan's lectures become available to anyone, for free, at any time and any place. Many will call up one of his videos at home as they struggle through an assignment or review for an exam, getting a better understanding of material their teachers have already explained with their own classroom chalk talks. That's fine with Khan. "That's how we got popular," he says. But Khan believes he's onto something much bigger--a buzzy concept educators call the "flipped classroom." In Khan's view, there is no need for students to be divided into grades by age. Instead, they should learn at their own pace, moving on to the next lesson only when they have mastered the concept before it. Students would watch videos that introduce the concepts as homework and then go to class to demonstrate their learning. And there would be no need for a teacher to stand in front of the class and give a lecture ever again.

 

Flipping 800 Years of Teaching

You may not have thought about it much back in seventh-grade history as you struggled to keep your eyes open during a review of key Revolutionary War battles, but the concept of a classroom in which a teacher stands at the front to deliver a lesson goes back a long way. All the way, in fact, to medieval universities of the 14th century. Gutenberg and the printing press were still 100 years in the future, and teachers were human textbooks. Even after it became possible to reproduce teaching materials, the lecture remained entrenched in the classroom setup. Eventually new technologies arrived to help teachers present information to students. In the beginning of the 20th century, early forms of the projector prompted Thomas Edison to predict, "Books will soon be obsolete in schools. Scholars will be instructed through the eye." In the 1920s, radios became prevalent in classrooms, allowing "schools of the air" to broadcast lessons to millions of American students. During the dotcom boom of the late 1990s, classroom computers began to take off. In 1984, U.S. public schools had one computer for every 92 students; by 2008 the ratio was 1 to 3.1. Also by 2008, nearly 100% of public schools had Internet access. Lots of technology - and little proof of results. There have been few major long-term studies on the effectiveness of technology in education. A 2007 report commissioned by Congress found that test scores in classrooms that were randomly assigned to use reading and math software were not significantly higher than those in classrooms that did not use the software. Some studies have found technology to be moderately effective in improving student performance in reading but not math, while other studies have found the exact opposite. Khan says the issue isn't the computers; it's how we're using them. The traditional classroom model essentially forces educators to teach to the middle. High-achieving students aren't challenged, and low-achieving students are made to move on to the next concept before they've mastered the previous one. In the flipped classroom, proponents are fond of saying, the teacher shifts from being the sage on the stage to being the guide on the side. With lecture material covered at home as kids watch those online videos, elements traditionally associated with homework--math-problem sets, history essays, science projects and so on--can become the focus in the classroom. All that lecture time is converted to personalized attention. Everyone's work is tracked and measured in real time, so teachers know where to direct their attention. There's no more teaching to the middle: from bottom to top, all students work at their own pace. Khan's vision faces its biggest test yet in a pilot project at Eastside Prep, a charter school where all the students are economically disadvantaged and, if they make it, will be the first in their families to go to college. In the classroom of teacher Suney Park, when it's time for math, the kids get out their netbooks to work on what Park calls the "Khaniculum." Today the class is moving from a unit on fractions to one on percentages. Park introduces the new unit even though about half the kids aren't ready for it. She tells her class it's "totally fine" that they are all in different places. Some work ahead, watching Khan videos to explore new material; others review with Park. One student, Joshua Walker-Ford, is already learning how to convert percentages to decimals. He says no one has taught him how to do this yet, but rather than watch one of Khan's videos, he guesses how it might be done and gets it right. In no time, he completes 10 questions and advances to the next topic. "At my old school, I would understand something in one day, but the teacher would still go over it for two or three days for the kids who didn't get it," he says. "Here I can just get it and move on." Khan understands kids like Walker-Ford. He was one of them. Growing up in Metairie, La., he chafed at the pace set by the school curriculum. He was raised by a single mom, an immigrant from Kolkata; his father, a pediatrician from Bangladesh, separated from his mom when he was young, moved away and died when Khan was 14. In high school, while his mother was busy starting a convenience store, Khan began participating in math competitions. That's when he met Shantanu Sinha, considered the kid to beat from another area high school. Sinha told Khan how his school allowed him to skip ahead in math. Khan asked to do the same at his own school--and was told no. He says he was so frustrated, he called around to local universities and ended up taking precalculus at Loyola University that summer. (Sinha became a lifelong friend and now works with Khan as president and chief operating officer of Khan Academy.) Khan's self-directed curriculum helped him get accepted to the Massachusetts Institute of Technology and then Harvard Business School. M.B.A. in hand, he landed an analyst position at a relatively small hedge fund. There, he happily spent his days researching the financial conditions of publicly traded companies--until his cousin Nadia needed help with her algebra homework.

 

Hello, Mr. Gates

Khan was in Boston; Nadia was in new Orleans. So he offered to tutor her online. They would both sign on to the Yahoo! Messenger chat service, and Khan would use a tool called Doodle to draw lessons. One day a friend suggested that he record the lessons as videos and upload them to YouTube. "I was immediately dismissive," Khan says. "YouTube is for cats playing pianos, not serious mathematicians." But he tried it anyway. He started getting feedback like "I've learned more in the past three hours on YouTube than I have in three years of math class." "People don't expect to get something of value for free online, so when they do, it's like, Thank you," Khan says. Eventually he decided his hobby was more than just a side project. In the fall of 2009, he quit his job and devoted his full attention to Khan Academy from a makeshift office in a converted closet in his home. The real breakthrough came in May 2010, when Ann Doerr, wife of Silicon Valley venture capitalist John Doerr, dropped $10,000 into his PayPal account. He was overjoyed at the donation--his largest to that point--and immediately wrote to thank her. When Doerr found out it was his largest donation, she insisted that they meet. Khan spent an hour with Doerr over coffee, explaining his vision of how the way we think about learning could be fundamentally altered. On his drive home, his phone beeped with an incoming text message: Doerr said she planned to deposit an additional $100,000 into his account. "I almost crashed the car," Khan says. Word spread quickly. A month and a half later, Khan's phone lit up with text messages and e-mails informing him that Bill Gates had just mentioned Khan Academy in a speech at the Aspen Ideas Festival. Then Gates flew Khan to Seattle for a meeting and gave him a $1.5 million grant. (He would eventually throw in $4 million more.) "I'd been, frankly, frustrated at how little creative work was being done to use the Web as a core component of instruction," Gates wrote in an e-mail to TIME. "And when I saw this, I thought--yes, he's got it." Soon Khan had a $2 million donation from Google, followed by grants of $3 million from Netflix CEO Reed Hastings and $5 million from Irish entrepreneur Sean O'Sullivan. Khan is using the money to transform the academy from his own personal YouTube channel into an educational nonprofit with Silicon Valley start-up DNA. The goal: to create a complete educational approach--with video lectures, online exercises, badges to reward student progress, an analytics dashboard for teachers to track that progress and more--that can be integrated into existing classrooms or serve as a stand-alone virtual school for anyone wanting to learn something new. Now Khan Academy has 32 employees and is being used in nine schools in the Los Altos school district and 16 other schools in California. The organization estimates that Khan lessons are also used unofficially at nearly 2,000 schools around the U.S., effectively making Khan Academy the largest blended-learning experiment in the nation.

 

Winning Teachers Over

While it seems like an inherently good thing to allow every student to work at his or her own pace, educators are far from unanimous regarding the benefits of it. Some see a risk that two students will reach graduation with very different skill sets. One may have mastered everything from calculus on down while the other made it only as far as algebra. In the worst-case scenario, high-achieving students race ahead while low performers languish. It's a particular concern in low-income districts where students may not have access to a computer at home. Khan says the goal is to help kids at the back of the pack catch up more quickly. But some experts are unconvinced. "I've seen a lot of things come and go," says Jeff Mirel, a professor of education and history at the University of Michigan. "The idea that new technology can quote-unquote save schools or dramatically improve student performance--well, the road is littered with a lot of, if not train wrecks, then certainly a lot of new technology left by the side of the road." Probably the biggest challenge is to increase teacher buy-in. Some worry that Khan's methods are too untested. Others are more blunt, saying he wants to replace teachers with computers. Khan responds that while his program could end the need for teachers to stand at the front of the class and pontificate, it makes their role no less important. "In the ideal classroom, the teacher is either spending all of their time doing deep interventions with students on a one-on-one basis or facilitating true interactivity--labs, simulations, projects," he says. He's also well aware that many educators dismiss him because he is not a trained teacher. "It'd piss me off too if I had been teaching for 30 years and suddenly this ex-hedge-fund guy is hailed as the world's teacher," he says. "But that's silly. It's like telling Bill Gates, 'Look, you don't have an M.B.A., so don't do business.' I think there's an advantage to being an outsider--I'm not colored by the dogma of the Establishment." At the office, Khan plots out a few more economics videos for the day. The lesson he uploaded this morning is already drawing comments. He says he's a "sucker for positive feedback" and admits he'll sometimes wait until he gets a compliment before making another video. Writes one commenter: "I wish they had this when I went to school. LOL." Time to make another video.

«Time» del 9 luglio 2012

L'iPad non è tutto oro. Ecco quello che non va

di Mario Cianflone e Luca Figini

Arriva l'iPad. La tavoletta digitale di Apple è tra le legittime aspettative dell'industria editoriale che conta di trovare finalmente un modello di business digitale. Le attese per la novità sono elevate: si registrano fenomeni di iperesposizione mediatica, già visti, ma comunque singolari, e sconcertanti atteggiamenti di incondizionato entusiasmo dai tratti "religiosi".
Oggetto di culto o potenza del marketing. Qualsiasi oggetto riporti il marchio di Apple è ormai considerato al di sopra delle parti. Non è quasi neppure un prodotto, un oggetto commerciale al pari degli altri, ma una scoperta della scienza. Gode di un trattamento speciale e giudicato a priori innovativo e rivoluzionario. E' successo tante volte in passato, sta accadendo di nuovo con l'iPad. Intendiamoci, non che la tavoletta che Steve Jobs ha definito "magica" non abbia le carte in regola per sfondare; ha già avuto un successo imprevedibile di vendite negli Stati Uniti e si appresta a fare il bis in Europa e Italia. L'iPad ha la cifra tecnologica e i contenuti necessari per stupire e soddisfare gli utenti. Solo che è ormai prassi usare tutta l'indulgenza possibile per i dispositivi che hanno una Mela morsicata cucita addosso. Non è solo merito del marketing: Apple, in effetti, ci ha abituato a oggetti con una qualità costruttiva ineccepibili e con un design straordinariamente curato. Device facili da usare e rivoluzionari. Però non può essere sempre tutto targato come bello e mai visto prima. In modo aprioristico, acritico e, diciamolo fideistico. Solo perché il marchio è una mela morsicata. Sarebbe lo stesso per altre case, come Hp o Samsung? Sony o Asus? Microsoft o Htc. Crediamo di no. C'è di più, c'è un misto quanto meno singolare di azioni di lobbing e di fidelizzazione di "influenzatori": giornalisti, artisti, registri e scrittori. Già, è noto che Apple ha chiamato a raccolta da tempo i suoi friends, i suoi evangelisti, convinti Heart and Soul di appartenere a un'élite. Anzi, a una chiesa, a una vera e propria religione con tanto di adepti che applaudono battendo le due "alve" dei loro Mac portatili quando il loro profeta Jobs appare in pubblico, oppure scrivono recensioni su giornali e siti web senza neppur un dubbio, senza domandarsi se sia il caso di essere più laici e meno fedeli alla linea di Cupertino. E i difetti, le mancanze, le blindature non vengono criticate, analizzate, ma giustificate come scelte. Scelte da accettare come dogma della chiesa della Mela
Quello che non convince. Ma torniamo all'iPad, dove la cosa più insopportabile è la mancanza di una porta Usb. Certo, tra gli accessori il tablet vanta i moduli da collegare alla porta inferiore per leggere memory card e scaricare gli scatti dalla fotocamera digitale. Questa scelta costruttiva è fedele alla filosofia di Apple: «Ti fornisco un dispositivo di base contornato da un insieme di accessori (hardware e software) per aggiungere le funzioni che ti servono. Fatto sta che la porta Usb sarebbe stata una gran comodità per collegare unità esterne, una tastiera o per diversi altri tipi di utilizzo. E magari potevano mettere una porta con interfaccia 3.0, ultraveloce. Ma è una mancanza scientifica, così i contenuti passano tutti dalla mani di Apple e del suo negozio online. L'antenna Gps è presente solo nel modello più costoso con il reparto 3G integrato. Anche perché il sistema satellitare è di tipo "assistito", ovvero sfrutta la rete cellulare per trovare la posizione corrente. Il Gps sarebbe stato utile per numerose applicazioni anche nel modello Wi-Fi, ma per chi ci tiene ad averlo deve spendere i 100 euro in più che servono per la versione con modem Umts/Hsdpa.
Webcam perché no? Parlando di mancanze, non si capisce perché la webcam sia sparita in fase di distribuzione. Da un apparecchio "social" come l'iPad ci si attende un sensore fotografico, quantomeno per eseguire videochiamate o videochat. Nulla. Certamente ci sono sotto altri "interessi". Quali? Alimentare il mercato degli accessori e il suo ecosistema, creare aggiornamenti di prodotto e nuove opportunità di business.
Non c'è Flash. Su questo fronte i punti di vista si sprecano, a iniziare da quelli ufficiali di Apple e Adobe che hanno portato le due aziende anche a confrotarsi piuttosto aspramente in Internet. Ebbene, quale che sia la reale motivazione, la mancanza del player multimediale più diffuso sul Web è grave perché non permette di godere di numerosi contenuti non solo video. A maggior ragione se si pensa che è frutto della scelta di tenere chiuso il sistema affinché Apple e nessun altro possa decidere ciò che gira o non gira sull'iPad. Scelte politiche e strategiche, certo, però nella vita reale se si acquista un apparecchio è l'utente - in ultima analisi - che sceglie cosa farci e non chi lo vende. Altrimenti vige un regime di libertà vigilata: «Puoi arrivare fin qui e non oltre, adeguati».
Tablet per internet. L'iPad, come tutti i prodotti Apple, deve essere utilizzato per quello che è: un tablet per navigare in Internet, leggere libri e farci del multimedia. Meglio chiedere a un Mac di fare il Mac, non di fare il pc. Ebbene, lo stesso vale anche per la tavoletta "magica" perché non è né un'alternativa ai netbook e portatili compatti né un e-book reader. Può fornire alcune delle funzioni di un pc, ma si tratta pur sempre di fruizione dei contenuti legati al Web; la creazione e la gestione dei contenuti Internet è ancora appannaggio dei computer. L'iPad permette di leggere i libri, ma come dice Jeff Bezos di Amazon «i veri appassionati della lettura sceglieranno un lettore dedicato e non un dispositivo polivalente». Dunque riconosciamo al tablet la possibilità di spaziare su vari fronti, di essere trendy e di fornire funzioni interessanti, ma è complicato capire quale impatto avrà su questi mercati (e chi ha detto che le conseguenze saranno per forza negative?). Nel frattempo, l'iPad potrebbe cannibalizzare proprio una parte del business di Apple, dato che secondo una recente ricerca di Morgan Stanley il 24% degli utenti intervistati sceglierà la tavoletta al posto di un Macbook e il 41% rinuncerà all'iPod in favore dell'iPad. Dal punto di vista costruttivo, bisogna ricordare che il display ha una risoluzione di solo 1.024x768 pixel, dunque sarà in grado anche di visualizzare i contenuti in alta risoluzione, tuttavia su un pannello che non è HD, non offre cioè alta definizione.
Dopo l'estate la versione 4. Chi acquista oggi un iPad fa un investimento per il futuro. C'è già qualcuno che sostiene che questo oggetto gli ha cambiato la vita in meglio. E in effeti usarlo è un piacere. La verità è che il tablet è nato per i cosiddetti "nomadi digitali" e per chi viaggia. I pendolari, per esempio, se lo godranno di più di chi è sedentario a casa o in ufficio. In questo caso, l'iPad si riduce a un sistema di navigazione sul Web da divano, la cui effettiva utilità nel tempo è tutta da dimostrare. Come dire che passato l'entusiasmo iniziale va verificato sul campo la tenuta del dispositivo. Mentre chi è spesso in giro e ha necessità di un oggetto sempre connesso può trovare tanti motivi di interesse. Ma per capirne le reali potenzialità bisogna attendere la fine dell'estate quando sarà disponibile la versione 4 del sistema operativo alla base di iPad e iPhone che aggiunge, tra l'altro, il supporto al multitasking e numerose funzioni migliorate e innovative.

«Il Sole 24 Ore» del 27 maggio 2010

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Se non hai idea di cosa stiamo parlando dai un'occhiata al video
http://tv.repubblica.it/copertina/ernesto-assante-presenta-l-ipad/47911?video&ref=HRER2-1