Compiti per le vacanze?

di Alessandro D'Avenia

Oggi in molte scuole è l’ultimo giorno: un anno scolastico è «valido» se ha 200 giorni effettivi. Da domani: scrutini, pagelle e, per chi è alla fine di medie e superiori, l’esame. Crediamo ancora che scuola sia un perimetro burocra- tico di giorni e banchi, domeniche escluse. Potremmo invece aprirci alla più gioiosa realtà che «scuola» sia una dimensione permanente dell’anima. La vita umana è fatta di due soli movimenti: andare a scuola e tornare a casa, dove scuola e casa sono i due poli da cui passa l’energia che accende l’esistenza. Infatti a scuola «si va» e a casa «si torna», perché scuola è andare incontro al mondo, il Viaggio, e casa è la stabilità delle relazioni primarie, Itaca. Se queste relazioni sono solide il bambino e l’adolescente maturano l’equilibrio e il coraggio necessari a esplorare per scoprire con chi e cosa entrano in risonanza, per costruire poi loro una casa, nuovi legami stabili e fecondi. Casa-scuola-casa-scuola... circolo virtuoso che evita all’anima di chiudersi nella paura o perdersi nella confusione. Per questo dedico le ultime lezioni dell’anno a fare ciò per cui la «scuola» esiste: trovare il «fuoco» dei ragazzi. Dove e quando la tua vita si accende e accende chi ti sta vicino? Dove e quando sei entusiasta (in greco antico significava «avere un dio dentro»: qualità di poeti, profeti e innamorati)? Dove e quando quindi sei ispirato, presente, vivo?
La scuola serve a scoprire i propri fuochi e le «materie» sono inneschi, ma non bastano.
Il fuoco non coincide con il futuro lavorativo, che potrà (si spera) esserne una manifestazione. Il fuoco è il dono che rende noi stessi un dono. È il perché sei al mondo, ha origine dentro, dà energia e la comunica agli altri, fa sentire vivi e del tutto presenti, ferma il tempo. Se siamo «on fire», come si dice in slang inglese, non ci importa del giudizio altrui, perché il consenso è fame di senso camuffata. Fuoco non è semplicemente ciò che piace (guardare film, leggere, ballare...), ma la fonte primaria dell’azione. Allinea mente, cuore e corpo: ci «focalizza», cioè genera l’attenzione che fa maturare la vita. Libera dalle aspettative e dalle suggestioni di mode e idoli (illusioni di destino). Non manipola e non fa violenza, rende la vita migliore agli altri (chiedete a un amico: che cosa porto nella tua esistenza?). Può essere un’abilità, un interesse o un’attitudine: qualcosa che riesce bene (sport, strumento, scrittura, lingue...), che sta a cuore (natura, vita interiore, relazioni...), una qualità speciale (ascoltare, prendersi cura, costruire, imparare...).
Con domande precise provo ad aiutare i ragazzi a mettere «a fuoco» la propria vita, facendoli poi confrontare con i genitori perché quella luce sia custodita anche da loro. Infine devono darsi da soli «i compiti», perché «compito» è molto più degli esercizi da fare a luglio o copiare a settembre, è «compiere» se stessi sempre: come alimento i miei fuochi? Quanto tempo dedicherò ogni giorno a ciascuno?
Così non inizia «la vacanza» da vacuum, vuoto, contenitore di noia e di schermi (consiglio i libri «La generazione fantastica» di Haidt e Price attraverso i personaggi che abbiamo amato o odiato a scuola, lo scrittore risveglia in noi una possibile arte di vivere il quotidiano con entusiasmo per figli e alunni da 8 a 13 anni, e «The element: trova il tuo elemento» di Robinson da 14 a 18), ma «la pienanza», da plenum, pieno, contenitore di impegno e gioia.
La scuola non è solo italiano e matematica ma praticare uno sport, suonare uno strumento, scalare una montagna, imparare una lingua o le stelle, costruire qualcosa... perché «scuola» si dà tutte le volte che coltiviamo ciò che accende la vita in modo unico per ciascuno. E abbraccia l’esistenza a prescindere da lavoro e ruoli: il fuoco è lo stesso a 5, 55 e 105 anni, ma a ogni età brucia in modi nuovi.
Se da bambino inventavo storie prendendo i personaggi dai cartelloni per imparare a scrivere le lettere, alle superiori il fuoco narrativo si esprimeva nel guidare le partite di un gioco di ruolo, per poi diventare la scrittura di romanzi e poi il teatro e poi chissà cos’altro... è una scoperta continua in cui il confine precedente viene scavalcato per esplorare una nuova terra.
Per questo il fuoco non coincide con la professione, anche perché purtroppo non sempre si riesce a farne una in linea con le proprie attitudini. Io mi ritengo molto fortunato a poter far coincidere professione e fuoco, anche se non mi identifico mai del tutto con l’insegnante o il narratore, perché la mia vita è oltre queste manifestazioni che solo in parte incarnano il perché sono al mondo, e non perché io sia straordinario ma perché il fare è sempre solo una parte dell’essere.
Questo libera dalla mentalità della performance, del consenso e dell’utile, per restituire alla gioia del puro esserci (un tempo c’erano gli hobby ma il telefono se li è mangiati tutti). Andare a scuola e tornare a casa sono un ritmo vitale svincolato dalla dicotomia moderna lavoro-vacanza, schiavitù-tempo libero, perché come scriveva G. K. Chesterton: «Abbiamo bisogno di una vita quotidiana romanzesca che unisca straordinario e ordinario, abbiamo bisogno di vedere il mondo combinando senso di meraviglia e senso di sicurezza, di sentirci felici in questo paese delle meraviglie senza però accontentarsi di starsene sul divano» (Ortodossia). L’autore indica le due dimensioni con le parole «welcome» e «wonder», quiete e avventura, abitudine e inquietudine, «ben tornato» e «buona fortuna», legami e libertà, riposo e ricerca, ricevere e dare, essere amati e amare. Casa e scuola.
Ed è il «focus» a permettere di tenerle insieme: focus era in latino il focolare, parola che Keplero decise di usare in un trattato sulla capacità delle lenti di concentrare la luce in un punto, come nel focolare si concentrava il calore in casa. Per questo perde entusiasmo (il dio dentro) alla vita sia chi smette di «andare a scuola», cioè di esplorare e scoprire ciò che alimenta il fuoco; sia chi smette di tornare al focolare, cioè non costruisce legami profondi e duraturi, che reggono la vita. Senza Viaggio o senza Itaca, Ulisse non sarebbe Ulisse.
Nella recente enciclica papa Leone cita un passo del Signore degli Anelli in cui un personaggio, portatore del fuoco, conforta lo smarrimento di un altro che si sente inutile di fronte ai grandi eventi della storia: «Non tocca a noi dominare tutte le maree del mondo; il nostro compito è fare il possibile per la salvezza degli anni nei quali viviamo, sradicando il male dai campi che conosciamo, al fine di lasciare a coloro che verranno dopo terra sana e pulita da coltivare».
E il Papa commenta: «La civiltà dell’amore non nasce da un gesto unico e spettacolare, ma da una somma di fedeltà piccole e tenaci, che fanno argine alla disumanizzazione. Per questo vale la pena fermarsi e considerare come, ciascuno nel proprio ambito, possa collaborare alla sua costruzione» (Magnifica humanitas, n.213).
Fedeltà piccole e tenaci che mettono al mondo il mondo, braci che nulla e nessuno può spegnere, sempre pronte a divampare. Ecco i «compiti», e non solo per i ragazzi. Oggi non è l’ultimo giorno di scuola, ma magari il primo. Sta a noi scegliere: noia o entusiasmo, «off» o «on fire», distratti o focalizzati? Hai dentro il vuoto o un dio? Sei in vacanza o in «pienanza»?

«Corriere della sera» dell'8 giugno 2026

Le scomparse

di Alessandro D'Avenia

La settimana scorsa ero a Roma a raccontare a un migliaio di studenti di diverse scuole se ha senso frequentare i classici, in particolare la tragedia greca. Questi ragazzi, grazie alla Fondazione Oltre, si preparano ad assistere all’Antigone di Sofocle e all’Alcesti di Euripide a Siracusa: due giovani donne capaci di dare la vita perché sanno chi sono e che cosa vogliono. Quello stesso giorno, a Roma, un 13enne e una 23enne la vita se la toglievano, il primo lanciandosi dal balcone lasciando un biglietto in cui si diceva stanco della scuola, la seconda cadendo nella tromba delle scale alla vigilia di una finta laurea, perché in realtà aveva smesso di frequentare l’università e fingeva di farlo. Non conosco motivazioni e circostanze di questi suicidi, che però mostrano l’effetto fatale della attualissima combinazione di pressione e solitudine su psicologie in formazione. La cultura dominante, prendendo dalle macchine l’interpretazione dell’umano, educa a funzionare per standard e risultati, facendo sentire i ragazzi oggetti di aspettative e non soggetti di possibilità. Il soggetto agisce, l’oggetto reagisce, il soggetto crea, l’oggetto si esaurisce, il soggetto è libero, l’oggetto è dipendente, il soggetto evolve, l’oggetto si logora, il soggetto si trasforma, l’oggetto si cambia e «si butta», come i due ragazzi. Che cosa permette allora di sentirsi protagonisti e non comparse?
Educare è aiutare a crescere qualcosa che c’è già ma ha bisogno di essere attivato: il risultato non effetto di uno standard esteriore da raggiungere, ma di un’origine-originalità già presente da compiere. Il processo di maturazione (il paradigma di interpretazione è botanico non meccanico) avviene per energia intrinseca alla persona, se questa è messa nelle condizioni di compierlo, per le piante si dice infatti «mettere a dimora». Queste condizioni, la dimora dell’umano, sono le relazioni primarie, che difendono da pressioni o menzogne. Le relazioni buone attivano il maestro interiore del ragazzo (il daimon socratico, la voce-vocazione) che andrà poi a cercare autonomamente nel mondo ciò che serve a realizzare la propria forma (vivere diventa così svilupparsi, cioè sperare di nascere del tutto), mentre quelle tossiche vogliono il controllo dell’altro costringendolo in una forma che gli è esteriore (repressione e depressione).
Il primo tipo di relazioni genera persone attive e responsabili, il secondo reattive e remissive. Nel recente album, «Vangelo», il rapper Shiva (dio della distruzione e trasformazione), nome d’arte di Andrea Arrigoni (Legnano 1999), padre di tre figli, finito in carcere, poi ai domiciliari, poi all’obbligo di firma, per tentato omicidio, fa il bilancio della sua vita, e nella canzone Dio esiste ripete: «Io sono la prova che Dio esiste/ Perché sono ciò che ho sempre voluto essere». Non è un atto di fede, ma l’ammissione che almeno Dio non ti controlla ma ti lascia essere chi vuoi, anche quando fai casino.
Una cantautrice quasi coetanea, Francesca Calearo (Creazzo 2002), in arte Madame, dopo due anni di silenzio per una forma depressiva, ha appena pubblicato Disincanto, nome dell’album e della canzone che testimonia la ribellione a tutte le «istruzioni» per l’uso della vita: «Io non vivo più con sotto le istruzioni/ Tutto ciò che so spero che mi abbandoni/ E sono mie, le bugie che mi hanno detto sono mie/ Il male e il bene sono solo fantasie./ Non voglio più nemmeno un motivo per vivere/ un Dio, un amore, un limite, e voglio anche soffrire/ ma non per quello che ho in testa, ma perché vivo».
Sentirsi vivi, ripartendo dall’unica verità del dolore «un’anima del nulla con gli occhi gonfi del mio disincanto». Quelle di questi giovani artisti, ascoltati con trasporto dai ragazzi, sono le reazioni di cui parlavo e che spesso riscontro: reattività o remissività. Se la realtà non ha alcun senso, l’unico senso sono io che posso o cercare di affermarmi a tutti i costi o ritirarmi.
Quando ero bambino ho ascoltato a ripetizione Burattino senza fili di Bennato e da adolescente I still haven’t found what I’m looking for (Non ho ancora trovato ciò che sto cercando) degli U2, che mi garantivano che un senso c’era, ma non dovevo smettere di lottare e cercare. E in effetti a poco a poco mi vennero incontro le risposte.
A Roma insieme a me c’era il bravo attore Vinicio Marchioni, impegnato anche lui nella stagione teatrale di Siracusa con una Iliade, e che molti ricorderanno come il Freddo nella serie Romanzo criminale. Ha raccontato della sua adolescenza sconquassata in un quartiere romano difficile e della scuola (un tecnico) che per lui era un inferno anche per la balbuzie, fino a che un giorno un professore non si commosse leggendo in classe il canto di Paolo e Francesca. Colpito dalla reazione, gli chiese chi erano quei due, se li conoscesse di persona. Da lì cominciò una frequentazione, l’insegnante invitava studenti a casa propria, a giocare a Risiko con i suoi figli e a scoprire storia e letteratura. Perché si dà scuola non dove ci sono le mura, ma dove ci sono uomini e donne che incarnano l’amore per un pezzetto di mondo e fanno entrare in risonanza altri.
La risonanza, a differenza dell’eco che lascia l’oggetto inerte poco dopo che si è esaurita la fonte del suono, è un fenomeno fisico che permette a chi vibra a quella lunghezza d’onda di continuare a produrla autonomamente anche quando la fonte smette di produrla. La nostra educazione il più delle volte produce solo effetti d’eco destinati a spegnersi (i ragazzi diventano oggetti di aspettative), e per questo crediamo che la soluzione sia aumentare la seduzione (più effetti speciali) o la potenza (più potere) del suono. Invece dovremmo cercare effetti di risonanza (i ragazzi diventano soggetti di possibilità), cioè noi incarniamo che cosa rende bella la nostra vita e, senza bisogno di sedurre o alzare il volume, chi ha quella vibrazione diventa lui stesso onda, autonoma.
Platone lo spiegava con le sue etimologie fantasiose, dicendo che bellezza (kalòs in greco) viene da chiamare (il verbo kaleo), e che eroe viene da eros. I ragazzi troveranno la loro musica (da Musa, ispirazione) solo se sentiranno la nostra: c’è musica nella nostra vita? Grazie a quel professore, il quindicenne Vinicio capì di voler fare l’attore, si iscrisse a lettere e cominciò a studiare recitazione (anche per curare la sua balbuzie) e «si salvò», metafora che usiamo per indicare il giorno in cui troviamo il nostro destino e cominciamo a incarnarlo, diventando protagonisti e non più comparse, che ci mettono un attimo a diventare vite «scomparse».
Le vite non scompaiono nella solitudine, nella rabbia, nella stanchezza, nel disincanto, se trovano chi incarna la gioia di vivere e la trasmette. Dopo l’incontro sulla tragedia, una ragazza, brava a scuola, è venuta con le lacrime agli occhi a raccontarmi che non ne può più del cinismo degli adulti: l’emergenza educativa non riguarda la fragilità dei ragazzi, ma degli adulti che non amano la vita. Aiuta a crescere solo chi non smette di crescere perché ciò che può essere e fare solo lui è inesauribile in una vita e accende la vita altrui. Al tiranno di Tebe, Creonte, che le impedisce di seppellire il corpo del fratello, la giovane Antigone, disposta a dare la vita pur di seguire la sua coscienza, risponde: «Non sono nata per condividere l’odio, ma per amare con chi ama». A lei Creonte risponde mandandola a morire: «E allora, se devi amare, vattene laggiù, ad amarli!». Laggiù, dove si sfracellano le vite che il potere opprime, ieri come oggi. Le «scomparse».

«Corriere della Sera» del 20 aprile 2026

La politica di Sancho Panza

di Alessandro D’Avenia

Quando il duca e la duchessa d’Aragona sentono parlare di don Chisciotte e dello scudiero Sancho Panza vogliono burlarsi di loro e così creano false avventure per i due bizzarri protagonisti del romanzo di Cervantes. Tra questi inganni c’è quello di assegnare a Sancho ciò che ha sempre desiderato e che il suo padrone gli ha promesso per i suoi servigi: un’isola.
E così i duchi affidano a Sancho la fantomatica isola di Barattaria, finzione che lui crede reale perché viene insediato in un sontuoso palazzo — si tratta solo di uno dei palazzi dei duchi in un abitato di mille abitanti — da cui governare ciò che non ha mai visto di persona. L’episodio di Sancho, nella seconda parte del capolavoro di Cervantes, mi è tornato in mente come sintesi di una campagna elettorale fatta di promesse spesso illusorie e di politici che non sono diversi da noi che ce ne lamentiamo sempre, ma rispecchiano, nel bene e nel male, chi e come siamo.
Così un contadino si ritrova governatore di un’isola che è solo la finzione creata dai veri potenti per farsi beffe di lui che si illude di poterla amministrare standosene a palazzo, tanto da scrivere alla moglie: «Tra pochi giorni partirò per il governo, a cui vado con un vivissimo desiderio di far quattrini». L’episodio mette a nudo, con tragica ironia, sia il volto stupido sia quello oppressivo del potere. Come va a finire?
Il potere (come sostantivo) serve a porre altri in condizione di potere (come verbo). Il mio potere di insegnante ha lo scopo di mettere i miei studenti in condizione di poter essere se stessi e procurarsi autonomamente ciò che serve per riuscirci per poi mettersi, con la loro unicità, a servizio della società. Se il potere non ha questo effetto generativo, diventa controllo ed è degenerativo: non rende l’altro se stesso ma lo usa e lo rende impotente, sterile.
La politica è quindi quella parte delle creazioni umane (cultura) che consente di armonizzare l’unicità dei singoli con la società: dà la possibilità di scoprire e mettere al servizio della comunità il modo irripetibile in cui l’umano si realizza in ciascuno di noi. Se questo non accade è perché il potere è tanto tirannico quanto burocratico, cioè per chi lo detiene è «il potere per il potere», il fine è affermare se stessi e la comunità un mezzo, per chi è sottomesso è «il potere di nessuno», che ostacola e blocca l’iniziativa personale perché non ha nessun desiderio che altri abbiano potere.
Se è vero che la politica serve a incoraggiare la creatività e l’azione personali, liberandole da ciò che le blocca, allora oggi la politica conosce una crisi profonda. A scuola, per esempio, ci sono problemi incancreniti da decenni che, seppur evidenti, non vengono affrontati: lo Stato si riduce a un participio passato. Di fronte all’impossibilità di risolvere questi problemi con un po’ di coraggio e buon senso, il popolo si disaffeziona alla politica che appare superflua e diventa propaganda, come dimostra una campagna elettorale ridotta spesso a televendita. Invece il politico, e in generale qualsiasi creatore, è colui la cui immaginazione e opera sono capaci di attivare l’azione assopita degli altri uomini, accendendo focolai creativi: genera perché è generoso.
In queste settimane ho visto pochi atti creativi che metteranno in moto un futuro e molte promesse di «piacere». Il piacere è la strategia della natura per l’autoconservazione, l’azione politica è chiamata invece ad andare oltre il mantenimento dei più forti e a spezzare con il nuovo (dalla ruota alla democrazia, dal fuoco alla letteratura) le catene del «è tutto inutile».
Oltre alla rara presenza di un discorso che esuli dal pragmatismo dell’immediato di stampo quasi esclusivamente economico, non ho ascoltato quasi nulla di «creativo» nei due ambiti culturali su cui misuro la civiltà di una società: ospedali e scuole. I luoghi della cura rendono subito evidente quanto si è capaci di guidare una comunità. Oggi per fare un esame clinico urgente bisogna aspettare mesi, vari studenti hanno iniziato l’anno scolastico senza i professori di alcune materie, diversi alunni con bisogni specifici non hanno l’insegnante di sostegno... Come fa il cittadino a vivere creativamente se è tutto impegnato a sopravvivere?
Al mattino del giorno in cui gli spararono (il 15 settembre 1993), Padre Pino Puglisi, professore di religione del mio liceo ucciso dalla mafia quando iniziavo il quarto anno, era andato per l’ennesima volta negli uffici del comune a chiedere che, in un quartiere popoloso come Brancaccio di cui era parroco, si aprisse una scuola media nei locali dove la mafia svolgeva attività di spaccio e prostituzione. Quella scuola è stata aperta solo dieci anni dopo perché i politici locali erano collusi con la mafia: c’è voluta la vita di un uomo per aprire un «nuovo» corso. Leggo in queste ore che le opere per evitare le esondazioni del Misa che ha travolto tante vite nelle Marche sono state finanziate nel 1986 ma sono rimaste ferme. È triste ma da noi finché non muore qualcuno la politica non si muove.
«Lasciatemi tornare alla mia antica libertà: lasciatemi andare a ricercare la mia vita passata. Io non sono nato per fare il governatore. Io son fatto più per arare, zappare, potare le viti, che per fare leggi e difendere province e regni. San Pietro sta bene a Roma! Con questo voglio dire che ognuno deve fare il mestiere per cui è nato. Sono venuto senza un soldo e senza un soldo me ne vado; tutto al contrario di come son soliti andarsene i governatori di altre isole. Siccome vado via da qui senza un soldo, questa è la prova più evidente che ho governato come un angelo». Così si pronuncia Sancho Panza dopo il suo fallimento nel governare la finta isola di Barattaria: pochi giorni dopo l’inizio del suo incarico, ammette di aver cercato solo potere e quattrini, ma scopre che per governare servono dedizione e servizio. È onesto con se stesso: va via senza un soldo. Immaginate se un politico dovesse restituire i soldi dello stipendio a fronte della mancata realizzazione di ciò che ha promesso nel programma per cui è stato votato.
Il mio stipendio a scuola è giustificato dal fatto che i miei studenti crescono in cultura e libertà, altrimenti devo andare a fare altro. Nella scuola in cui insegno prendiamo i ragazzi al primo anno di superiori e li portiamo alla maturità, si chiama continuità didattica e permette di fare un progetto educativo paziente e attento in cui al centro c’è il singolo ragazzo e non un cervello senza storia e senza corpo.
Quella della continuità didattica è una scelta «politica»: consente di suscitare l’energia creativa dei ragazzi meglio del continuo cambiamento dei docenti. Quando vedo sbocciare i loro «poteri» faccio politica e non esercito un potere fine a se stesso, burocratico e tirannico. La buona politica genera «essere» negli e dagli altri, perché libera il potere dell’altro, non seduce e non controlla con il piacere o con la violenza. Mi auguro che chi la settimana prossima riceverà il compito di governare il nostro Paese abbia capacità e coraggio per fare ciò che ogni genitore responsabile farebbe per un figlio, e non governi, come Sancho Panza, per far quattrini su un’isola che non ha mai visto e se ne sta in un palazzo che è una tragica finzione ordita dai duchi, che si fanno beffe di un povero contadino e rappresentano il vero potere, che gode della propria autoaffermazione con oppressione, menzogna e disprezzo.
Nel romanzo di Cervantes lo scrittore Milan Kundera vede giustamente l’inizio della modernità: «Don Chisciotte uscì di casa e non fu più in grado di riconoscere il mondo. L’unica Verità divina si scompose in centinaia di verità relative, che gli uomini si spartirono fra loro. Nacque così il mondo dei Tempi moderni». Oggi siamo al capolinea di questi tempi di spartizione, infatti si è esaurito l’umanesimo che li aveva inaugurati sopravvalutando il potere autonomo dell’uomo (da creatura a creatore) e il conseguente stile «onnipotente» di dominio su cose e persone, con effetti evidenti in ogni ambito: dall’ecologia alla politica. Spero che chi ci governerà appartenga a un nuovo umanesimo in cui il potere non è dominio ma creatività, non controllo ma servizio, non monologo ma dialogo, non palazzo ma comunità, e che a differenza dell’isola che non c’è di Sancho governi sulla Penisola che c’è. Lunedì prossimo la rubrica sarà in pausa per dar spazio proprio agli esiti elettorali che guarderemo, silenziosi e speranzosi, dal nostro ultimo banco. Buon voto a tutti.

«Corriere della sera» del 19 settembre 2022

Una scuola senza talento

di Alessandro D’Avenia

La scuola purtroppo è al centro del dibattito solo per l’emergenza virale, mai per quella vitale che la ferisce da decenni. Voglio allora fermarmi sulle righe ricevute di recente da un 13enne: «Ho visto un video in cui parla del talento. Mi ha fatto riflettere, avevo un’altra idea del talento, pensavo fosse legato al successo e alla fama. La sua spiegazione mi ha dato serenità». Le narrazioni offerte ai ragazzi determinano la loro esperienza della vita. Questo ragazzo è angosciato dalla parola talento: parola vitale divenuta mortifera. Come è accaduto? Il talento (antica unità di peso molto grande: 34 kg d’argento, cioè un’intera vita di lavoro di un operaio) è proverbiale grazie alla parabola del vangelo di Matteo (25), in cui Cristo descrive il regno dei cieli, cioè il mondo come Dio lo offre agli uomini. La storia narra di «un uomo che, partendo per un viaggio, chiamò i servi e consegnò loro i suoi beni. A uno diede cinque talenti, a un altro due, a un altro uno, a ciascuno secondo la sua capacità, e partì». Riceviamo la vita in dote e siamo realmente liberi perché a noi è lasciata l’iniziativa «creativa»: per cosa? Il testo dice che i talenti non sono «le capacità», ma ciò che viene dato a ciascuno «secondo la sua capacità». Se confondiamo i talenti con «le capacità», la vita diventa un’ingiusta e spossante competizione, tipica della nostra società della performance che infatti genera soggetti stanchi, se non re-/de-pressi. Nella parabola si narra ben altro: che cosa? Il talento è la vita che ciascuno può ricevere in base «alla» capacità, cioè quanto può contenere un recipiente. I bicchieri hanno capacità diverse, ma non sono in competizione: ciascuno è pieno se riceve il liquido di cui è capace. A differenza dei bicchieri però, la «capacità» umana non è «cristallizzata»: si può espandere. In italiano infatti è tradotto con «capacità» la parola greca dynamis (energia), da cui dinamismo o dinamite. Si potrebbe tradurre: «A ciascuno diede talenti secondo la sua energia». Riceviamo tanta vita quanta ne possiamo e vogliamo ricevere di volta in volta: la vita ci viene incontro nella misura in cui le andiamo incontro. Questa capacità espansiva si chiama desiderio, «a ciascuno la vita è data secondo il suo desiderio»: talentuoso non significa quindi «capace» ma «vivace». Agostino lo spiega così: «Non potendo ora vedere il paradiso, vostro impegno sia desiderarlo. La vita è tutta desiderio. Ma se una cosa è oggetto di desiderio, ancora non la si vede, e tuttavia tu, attraverso il desiderio, ti dilati. Se devi riempire un sacco e sai che ciò che ti sarà dato è molto grande, ti preoccupi di allargare il sacco più che puoi. Dio con l’attesa allarga il nostro desiderio, col desiderio allarga l’animo e lo rende più capace. Viviamo dunque di desiderio, poiché dobbiamo essere riempiti. La vita è esercitarsi nel desiderio». Esercitarsi nel desiderio, cioè ampliare la capacità di ricevere vita, è la definizione migliore di felicità. Al ritorno dal viaggio infatti l’uomo chiede «conto dei talenti», cioè «racconto della vita»: come ti è andata? Due su tre hanno raddoppiato, la vita è cresciuta in e attorno a loro, è diventata eterna, cioè viva, e infatti la gioia provata è confermata e moltiplicata: «Sei stato fedele nel poco, ti darò autorità su molto; prendi parte alla mia gioia». Colui che invece ha sotterrato il talento ha sotterrato la vita e si giustifica così: «Per paura lo andai a nascondere sotterra». Ha rinunciato a «vivere la vita» e si è «lasciato vivere»: seppellendo il talento ha seppellito se stesso. Se un solo talento è una quantità tale da esser sinonimo del lavoro di una vita intera, a quell’uomo è stato chiesto ciò che era alla sua portata per essere felice. Ma la paura e la pigrizia sono state la sua tomba in vita. Nell’italiano delle origini talento significava non a caso desiderio: vivere in un talento è per Dante, nella famosa poesia per i suoi amici, aver gli stessi desideri. Dal 1700 in poi la parola si va invece identificando con «capacità», da vita in-determinata (desiderio) a pre-determinata (destino). Un 13enne, immerso nella cultura della prestazione e dell’autoaffermazione, è giustamente angosciato dalla legge del più forte o più fortunato. Proteggere la salute dei ragazzi oggi è farli esercitare non nel «potere» (domina il mondo) ma nel desiderio, nel «poter essere» (amplia il mondo). L’educazione serve a trovare il desiderio che anima ciascuno, per essere «vivo». Aiutarli a scoprire come ricevere vita (i talenti) è il segreto della gioia: domandare «che talenti hai?» non è chiedere «che capacità hai?» (da cui il pilatesco ritornello: «ha le capacità ma non si applica»), ma «quanta vita puoi/vuoi creare?». E ciò dipende da una domanda più radicale: «Qual è il tuo desiderio? Che cosa puoi essere e fare solo tu?». Un’educazione che con-forta (dà forza a) questa «energia» (dynamis), dà vita alla vita, ma per far questo serve un percorso serio che negli anni aiuti i ragazzi a distinguere «i desideri» indotti da condizionamenti esterni, mode e ferite della vita, che generano dipendenza, e «il desiderio» autentico, che invece libera e moltiplica la vita. Noi educatori conosciamo il nostro desiderio? E il loro? Li aiutiamo a scoprirlo ed esercitarlo, perché noi per primi lo stiamo facendo? O li addestriamo alla logica sfinente della prestazione e quindi del potere?

«Corriere della sera» del 10 gennaio 2022

Tristezza mezza bellezza

di Alessandro D'Avenia

Chi conosce la montagna sa che camminare in cresta è tanto bello quanto vertiginoso: ci si sente abbracciati dal panorama e padroni dell’orizzonte, ma stare sospesi tra due voragini è l’unica via per raggiungere la meta e, se non si sta attenti a dove poggiare il piede, l’abisso è a un passo. La tristezza è uno di questi sentieri sul crinale della vita, che spesso non vogliamo affrontare, perché la nostra cultura accetta solo il «positivo» e ci priva così del coraggio per vincere la paura del negativo. Eppure la tristezza è un sentimento «positivo», perché ci «pone» in condizione di guarire dal dolore che la genera: il nostro corpo si difende dalla malattia segnalandola proprio attraverso il sintomo di dolore. Noi invece vogliamo eliminare dalla vita tutto ciò che ci sembra «improduttivo», come macchine da cui ci si attende sempre una performance ineccepibile. Ma noi siamo vivi e dobbiamo rivendicare il nostro diritto alla tristezza come vita ferita che cerca di guarire.
E così, qualche giorno fa, dopo l’ennesimo contraddittorio rinvio del ritorno a scuola in presenza (genitori e ragazzi si stanno ribellando con manifestazioni e ricorsi di cui vi racconterò la prossima settimana), sono stato colto da una profonda tristezza. Ero sanamente triste e questo era il sentiero su cui la vita mi chiamava a camminare con i miei ragazzi per non precipitare nei due abissi al lato del crinale della tristezza: l’indifferenza e la disperazione, che paralizzano l’iniziativa e l’impegno.
La tristezza rende il dolore un sentiero che, affrontato con passi accurati e possibili, permette di resistere a un male inevitabile o alla privazione di un bene. La tristezza è risonanza autentica di fronte al mondo ferito e chiamata a trovare una cura, purché non la si usi come alibi per rimanere fermi, facendola precipitare in apatia o disperazione.
E così ho dedicato un’ora intera a chiedere ai miei studenti quali aspetti positivi e/o negativi stavano sperimentando dopo mesi di Dad.
Sono emerse idee interessanti e più costruttive di quanto credessi. Alla fine una di loro ha ringraziato per l’ora così trascorsa, perché l’aveva aiutata a guardare con meno paura e rassegnazione alla sua frustrazione. Tutti concordavano sul fatto che dare un nome preciso alle fatiche del momento (la lingua madre è madre anche per questo: dire bene le cose è benedirle) e sentire l’esperienza degli altri, anche di un adulto, li aveva sollevati e incoraggiati a non lasciarsi andare (ciò che ci accomuna tutti è la perdita di motivazione, la paralisi del desiderio).
Anche io, grazie a questa vertiginosa camminata in cresta, mi sono ritrovato a riflettere con loro sugli effetti di questo periodo e ho scoperto che proprio la privazione della normalità mi sta aiutando a camminare in modo nuovo. La didattica in genere oscilla tra due metodi di apprendimento: de-duttivo (formulo un principio generale e lo verifico nel particolare) o in-duttivo (osservo il particolare e risalgo al principio che regola il fenomeno), poi si tratta di rendere i ragazzi il più partecipi possibile al processo.
In Dad ho maturato un metodo più ricco e ampio che chiamerei, con Socrate, «maiuetico» o «co-duttivo». La lezione si fa insieme, come un’orchestra che esegue un pezzo: dopo aver reso «fisicamente presente» (data la incorporeità del mezzo di comunicazione) lo spartito (lettura condivisa ad alta voce di un passo dei Promessi Sposi, imparare a memoria una poesia...), l’energia sprigionata dalla materia attraversa tutti che ne diventato «con-duttori» (come per l’elettricità). Tutti sono chiamati a interpretare lo spartito rispettando il pentagramma e gli altri strumenti: la conoscenza somiglia così a una spirale che, giro dopo giro, si approfondisce ruotando attorno all’asse centrale; i singoli diventano una comunità di ricerca; la scoperta coinvolge come in una caccia al tesoro; io sono al servizio della musica della vita tanto quanto loro, ma come maestro d’orchestra.
Non si tratta di un dibattito o di un’improvvisazione ma di una esecuzione che fa tesoro di quanto ognuno scopre, rimanendo nei limiti dettati dall’argomento (il mio compito è che quei limiti vengano rispettati: lo spartito è lo spartito) e la lezione diventa un «concertare», che significa non solo preparare un complesso di musicisti all’esecuzione di un pezzo, ma anche accordare fra loro gli strumenti.
La «co-duzione» trasforma la Dad in un «concerto»: lo spartito crea accordi (con il vissuto personale) e legami (tra le persone). Alla fine della lezione ci sentiamo cresciuti perché, come dice Agostino: «nutre la mente soltanto ciò che la rallegra».
Una gioia che è il risultato di una tristezza «ben vissuta»: un sentimento-sentiero, un sintomo che è inizio di guarigione, perché se un albero si secca, in un suolo che sembra arido, è perché non ha messo radici abbastanza in profondità.

«Corriere della sera» del 18 gennaio 2021

Scuole chiuse

di Alessandro D'Avenia

«Margie lo scrisse perfino nel suo diario. Sulla pagina che portava la data 17 maggio 2157: Oggi Tommy ha trovato un vero libro!». Comincia così «Chissà come si divertivano», un racconto del 1955 del maestro della fantascienza, Isaac Asimov, in cui Margie e Tommy, 11 e 13 anni, trovano in soffitta un libro. Quell’oggetto, in cui le parole «non si muovono», è un reperto archeologico, sostituito da più di un secolo dai «telelibri», testi che scorrono sullo schermo tv come i titoli di coda di un film. Ma la sorpresa è ancora più grande quando i due scoprono che il libro parla di qualcosa a loro ignoto: la scuola. Nel 2157 ci sono infatti solo i «Maestri Meccanici», robot individuali che, in camera, spiegano e verificano: «La cosa che Margie odiava soprattutto era la fessura dove doveva infilare i compiti. Le toccava scriverli in un codice perforato che le avevano fatto imparare a sei anni, e il maestro meccanico calcolava i voti a velocità spaventosa». E nel marzo 2020 la scuola esiste ancora? Sì, ma a una condizione: se tutte «le» scuole sono chiuse, «la» scuola è rimasta aperta solo dove «scuola» è il nome che diamo alla relazione che sopravvive alla chiusura dell’edificio. Altrimenti aperta, una scuola, non lo è mai. «Questo è un tipo di scuola molto antico. Avevano un maestro, ma non un maestro regolare. Era un uomo» dice Tommy, e Maggie stupita risponde: «Un uomo? Come faceva un uomo a fare il maestro?». La scuola del passato era una comunità di ricerca guidata da maestri in carne e ossa: «Ci andavano i ragazzi del vicinato, ridevano e vociavano nel cortile, sedevano insieme in classe, tornavano a casa insieme. Imparavano le stesse cose, così potevano aiutarsi per i compiti e parlare di ciò che avevano da studiare. E i maestri erano persone».
I maestri meccanici non ci sostituiranno mai perché la materia è la «materia» con cui si in- e co-struisce l’edificio relazionale: a scuola non ci si va, ma ci si è, a patto che essa sia fondata su relazioni generative. Se ciascuno dà all’altro ciò di cui l’altro ha bisogno, la relazione rigenera le persone coinvolte e genera i cosiddetti beni relazionali, frutti specifici di una relazione (in quella educativa: cultura, autonomia, vocazione). Questi frutti non si danno se la relazione è ridotta a prestazione (tu ripeti/fai ciò che ti dico), e diventa addirittura de-generativa (toglie vita). I ragazzi hanno bisogno di noi per scoprire sé e il mondo, e per inserirsi gradualmente nella storia umana: la loro anima non può farsi da sola. Allo stesso modo noi docenti abbiamo bisogno di loro per scoprire noi stessi e il mondo, perché anche la nostra anima (come quella di tutti gli esseri umani) è in continua crescita. Non siamo robot che erogano materie e voti, noi con- e in-segniamo, nello stesso spazio-tempo (online o in classe), pezzi di mondo a cui ci siamo dedicati. Ed è proprio nell’atto di porgerli che scopriamo cose nuove del mondo e di noi: se dopo una lezione non ho imparato niente, sono certo di non aver insegnato niente. In una scuola relazionale e non prestazionale infatti non si riesce mai a fare la stessa lezione (altrimenti che mi sostituisca il maestro meccanico): insegno da 20 anni e non posso raccontare mai lo stesso Dante, perché cambio io, così come le anime da raggiungere. Ed è grazie a questa «materia viva» che non solo non mi annoio, ma mi viene donato ogni anno un nuovo Dante, interpellato in modo diverso in ogni classe. La testa di un ragazzo è come quella di un fiammifero: si accende e accende, solo se la sfreghi con ciò che ha capacità di innesco (verità e bellezza), per questo le grandi opere (letterarie, tecniche, scientifiche...) fanno «il programma». Noi riceviamo vita solo da chi la vita la sa mettere «a fuoco», chi è «passato» nel mondo e ce ne ha lasciato una mappa: poi sta a noi camminare e aprire nuove strade.
È proprio Dante - il 25 marzo 2020 ricorre la prima celebrazione nazionale - che distilla la relazione con un maestro quando, incontrando nell’aldilà il suo, Brunetto Latini, gli dice che non dimentica «la cara e buona imagine paterna / di voi quando nel mondo ad ora ad ora / m’insegnavate come l’uom s’etterna», e Brunetto si rammarica di non aver potuto seguire sino in porto la promettente navigazione del suo allievo. La scuola è un faticoso «ora ad ora» che serve a dare senso e vita a tutte le altre ore. Uno studente non deve rifare da solo la storia umana, ma fare i passi indietro necessari per saltare, lui, un po’ più avanti, proprio grazie alla rincorsa in un passato che passato non è, altrimenti non lo si studierebbe. Ma questo, senza una scuola viva (relazionale e generativa) è impossibile: «Margie pensava ai bambini di quei tempi, a come dovevano amare la scuola: - Chissà come si divertivano!». Le scuole adesso sono chiuse: ma prima erano aperte?

«Corriere della sera» del 23 marzo 2020

L'opportunità della scuola

di Riccardo Luna

È un lunedì diverso da tutti gli altri, non solo per noi. Per 861 milioni di studenti nel mondo le scuole sono chiuse. Certo sono chiuse anche le fabbriche, gli uffici, i negozi, le chiese e gli stadi. Ma le scuole mi colpiscono di più. Un mondo senza scuole è un mondo senza futuro. Sì certo c’è la scuola digitale, “la scuola continua”, ci hanno detto in Italia dal primo giorno. A volte sì, ma sono eccezioni. Il corpo docente nel suo complesso era totalmente impreparato al digitale: i pomposi piani ministeriali degli anni scorsi hanno generato solo qualche coraggiosa esperienza pilota.
Non che mancassero le soluzioni tecnologiche, c’erano, ci sono e funzionano piuttosto bene; ma a due settimane dal blocco della didattica ancora moltissime classi devono fare la prima lezione; alcune fanno un’ora o due al giorno; altre si vedono col prof in qualche videochat rocambolesca con i ragazzi che assistono disorientati al goffo tentativo di riprodurre su pc le dinamiche di una classe reale. Il programma ministeriale così è un miraggio, gli esami di fine anno un mistero. Con questo non voglio dire che i docenti non ci stiano provando: lo fanno, ma non ci si inventa digitali all’improvviso. Eppure questi tre mesi sono una opportunità irripetibile di apprendimento e maturazione per gli studenti.
Stiamo vivendo un momento storico enorme, e non c’è miglior maestro della Storia. Partiamo da qui. Invece di riempire i ragazzi e i bambini di compiti per tenerli impegnati (lo ha detto anche il ministero: quella non è didattica), parlategli di quello che sta accadendo, della salute e della globalizzazione, dell’economia che si ferma di botto e del digitale che ci aiuta a resistere, raccontate loro che gli eroi del nostro tempo hanno la mascherina e stanno negli ospedali, spiegategli che se ce la faremo, perché ce la faremo, lo dovremo a una virtù che prima si faceva fatica a portare a lezione, il senso civico; e, prima ancora, al talento degli scienziati. Sì, ci salverà la scienza a un certo punto, la conoscenza: non c’è spot più bello per far nascere in loro l’amore per lo studio.

«la Repubblica» del 23 marzo 2020

Scuola: ecco perché i migliori studenti sono cinesi

di Alice Scaglioni

Hanno superato i loro coetanei in tutte le materie prese in considerazione: matematica, scienze e persino la lettura e la comprensione dei testi. Non c'è più alcun dubbio: gli adolescenti cinesi sono gli studenti migliori al mondo.
A rivelarlo è lo studio triennale che l'OCSE svolge su studenti quindicenni in tutto il mondo. Dai dati che emergono dalla ricerca si evince che gli scolari che provengono dalle quattro province cinesi di Pechino, Shanghai, Jiangsu e Zhejiang hanno ottenuto risultati ben più alti della media in scienze e matematica. Un traguardo eccellente, che cozza con il reddito delle famiglie da cui provengono gli studenti. La maggior parte di queste infatti vive con possibilità inferiori rispetto alla media internazionale. Circa 1 studente su 6 (16,5%) a Pechino, Shanghai, Jiangsu e Zhejiang (Cina) e 1 su 7 a Singapore (13,8%), hanno raggiunto i massimi livelli in matematica. Un dato che è pari solo al 2,4% nei paesi OCSE.
E che dire delle capacità nel campo della lettura? Secondo i dati dell'OCSE il 10% degli studenti cinesi più svantaggiati hanno mostrato risultati migliori rispetto alla media. L'unica pecca riguarda il divario di genere: le studentesse cinesi infatti hanno sotto-performato rispetto ai coetanei maschi, in tutte e tre le discipline.
«La qualità delle loro scuole oggi alimenterà la forza delle loro economie domani», ha commentato il segretario generale dell'OCSE Angel Gurria nella nota allegata ai dati, ma si è anche detto rammaricato del fatto che i risultati migliori non siano stati ottenuti nei Paesi che hanno investito nella formazione. Un segno che mette in luce come forse il sistema scolastico vada rivisto. «Se consideriamo il fatto che quelle quattro province cinesi hanno un reddito medio procapite molto inferiore alla media Ocse, è deludente che la maggior parte dei Paesi membri dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico non abbia fatto registrare alcun sostanziale miglioramento rispetto alla prima rilevazione PISA del 2000».

«Corriere della sera» del 7 dicembre 2019

Bambini, ecco come insegnargli l'amore per la lettura

Si può iniziare fin da piccoli, ma con l'esempio dei genitori. Perché leggere deve trasformarsi in un piacere

di Sara Pero

Da Il piccolo principe a Il gabbiano Jonathan Livingston, passando per Topolino. Oppure libri di avventure, come Robinson Crusoe, o di fantascienza e fantasy. Ognuno ha avuto infanzia il suo preferito. Di certo la passione per la lettura è qualcosa che si consolida nel tempo, ma già da molto piccoli si può iniziare a sperimentare il mondo di carta. Per chi sta già pensando a come insegnare ai propri figli ad amare la lettura, qui non troverà alcun vademecum su come fare, ma dei consigli (utili) per invogliare i bambini a leggere, grazie a Alberto Pellai, psicoterapeuta dell'età evolutiva, che di libri per l'infanzia ne ha scritti parecchi - tra gli ultimi la collana di filastrocche illustrate per bambini Piccole grandi sfide, realizzato a quattro mani con Barbara Tamborini - che conosce bene il mondo dei più piccoli.
Si può iniziare a familiarizzare con i libri molto presto: "Il libro rappresenta uno stimolo importante per i bambini già verso i 6-9 mesi, un'età durante la quale si può iniziare a sfogliarlo e a manipolarlo. È bene che ogni bambino abbia una libreria personale già nei primi anni dell'infanzia, dalla quale può scegliere e pescare un libro che lo attira, proprio come si fa con il cestone dei giocattoli. Ovviamente - spiega Pellai - si può iniziare a far appassionare il proprio piccolo con dei libri-gioco, cioè quelli che attraverso suoni o odori, magari, stimolano la multisensorialità. O anche dedicando del tempo alla lettura a voce alta".

I PRIMI PASSI NELLA LETTURA
Quando il bimbo inizia a interagire un po' di più si può passare a dei libri che ritraggono le loro sfide evolutive, ad esempio "quelli che narrano la storia di bambini che non vogliono dormire, che non vogliono andare all'asilo. Che fanno quindi da specchio a situazioni che possono accadere nella loro realtà quotidiana, non con finalità didattiche - dice l'esperto - ma piuttosto di sostegno alla loro crescita. Per poi arrivare a quelli che contengono delle attività da fare insieme ai genitori, magari con canzoni, ricette, lavoretti".

NON "SOFFOCARE" I GUSTI
L’importante è tenere a mente che la lettura rientra nella sfera emotiva, più che cognitiva: "Leggendo un libro - aggiunge Pellai - il bambino scatena la sua fantasia e inizia a manifestare i propri interessi, ad esempio per un genere specifico o per un tema in particolare". Preferenze che i genitori non dovrebbero soffocare: "Se ad esempio nostro figlio legge solo fumetti, più che farglielo pesare - riflette lo psicoterapeuta - potremmo invogliarlo a leggere un libro al mese che tratti di altro e che soprattutto sia caratterizzato da una modalità di lettura differente. Tornando all'esempio dei fumetti, potremmo cercare di inserire saltuariamente la lettura di un libro di narrativa".

L'AMORE PER I LIBRI SI TRASMETTE CON L'ESEMPIO
Ogni libro ci offre la possibilità di sperimentare qualcosa di nuovo: con un libro di fantasia "entriamo" in luoghi inarrivabili, con uno di storia o di scienze soddisfiamo delle curiosità. Poi ci sono quelli che ci regalano delle sensazioni, quelli che ci fanno riflettere. Più che spiegare a un bambino perché è importante leggere - che ovviamente va bene - bisognerebbe dare l'esempio. E ritagliare del tempo, non solo per la lettura, ma anche per la scelta del libro.

"Ai bambini piace tantissimo essere accompagnati in biblioteca per esplorare il mondo dei libri. Quello che si potrebbe fare è riservare un budget a settimana o al mese, a seconda delle disponibilità, da far spendere al bambino in libreria. Oltre ai genitori, anche la scuola può rappresentare un forte promotore della lettura, con spazi dedicati alla lettura ad alta voce per esempio. L'importante, e forse in questi tempi rappresenta la sfida più grande, è ridurre l’iperstimolazione tecnologica, quella dei giochi su tablet, computer e così via perché, essendo caratterizzata da una gratificazione più immediata, può prendere il sopravvento sulla lettura di un bel libro, che viaggia su tempi di gratificazione più lenti, più lunghi".

«La Repubblica» dell’8 agosto 2018

Dalla culla alle elementari, la vita interrotta delle favole: «Continuate a leggerle ai bimbi»

di Enrica Roddolo

Ammetto di essere (un po’) di parte avendo scritto alcuni libri: amo scrivere, amo la lettura e non mi sorprende che il mio piccolo adori ascoltare storie e fiabe, specie alla sera prima di addormentarsi. Adesso stiamo leggendo Viola Giramondo (Piemme, Il Battello a Vapore). Però confesso che quando, tempo fa, mi ritrovai fra le mani una ricerca che costruiva l’identikit del «lettore più vorace», e gli assegnava età anagrafica tra i 2 e 3 anni, la prima reazione fu di sorpresa. Ovviamente si tratta di libri letti ai piccoli dai genitori. Adesso Oxford University Press ha messo sotto la lente un campione di mille genitori con figli tra i 5 e gli 11 anni e ha scoperto che il 44% smette di leggere libri ai bambini al settimo anno di età. La ricerca del Book Trust britannico per il varo nel 2016 della Time to Read campaign aveva già fotografato i piccoli «lettori»: l’86% dei genitori legge ai propri figli di 5 anni ogni notte un libro, mentre a 11 anni la percentuale scende al 38%. Giungendo a una conclusione: i bimbi non sono mai troppo grandi per leggere loro le pagine di un libro. La lettura ha un riscontro positivo sul rendimento scolastico. E aiuta l’autostima come spiega France Frascarolo-Moutinot ne L’autostima nei bambini (Vallardi).
«Perché le fiabe parlano più al cuore che alla ragione e il loro impatto sul bambino è reale: attraverso la fiaba si possono far passare messaggi molto positivi, evitando di avventurarsi in lunghe spiegazioni». Quali fiabe per l’autostima nei piccoli? «Le Mille e una notte e Il brutto anatroccolo, per esempio». Ma il piacere della lettura va di pari passo con la facoltà di autodeterminazione, o meglio la possibilità di scegliere da sé il libro. «Sono rimasto colpito, leggendo una ricerca del grande editore americano di libri per la scuola, Scholastic, che il 90% dei bimbi intervistati avesse risposto che le letture preferite erano quelle scelte senza la mediazione di genitori o insegnanti», dice al Corriere Luigi Spagnol, l’editore italiano, con Salani, dell’ultimo grande bestseller internazionale della letteratura per ragazzi, Harry Potter. Dunque, giusto leggere ai bambini dei libri, ma anche lasciarli liberi di scegliere. «Le interferenze dei genitori sono motivate dalla sensazione che un libro sia più educativo dell’altro. Ma attenzione, così si compromette la passione per il libro dei piccoli lettori», nota Spagnol. E aggiunge: «Ero a Londra per il lancio del nuovo romanzo di Philip Pullman (Il libro della Polvere. La Belle Sauvage ultima fatica dell’autore con un passato da maestro, ndr.), e sono stato colpito dal suo j’accuse alla scuola che carica troppo di compiti, che affida libri da leggere e puoi vuole commenti, spiegazioni. I bambini hanno bisogno di sole 3 cose: storie, tempo e silenzio per gustare la lettura». Ma nel 2017 sono tempestati anche dallo schermo di iPad e smartphone.
«E gli schermi producono dipendenza — scrive il pedagogista Daniele Novara in Non è colpa dei bambini (Bur Rizzoli Parenting) —. Nella fase evolutiva lo sviluppo motorio è intrecciato a quello cognitivo». A quale età iniziare a leggere ai piccoli? «Persino i neonati ne beneficiano», scrive il New York Times. «E potete leggere di tutto, dai libri di cucina ai manuali, perché non è il contenuto che conta ma la voce, la cadenza del testo». Le ricerche dimostrano che più è alto il numero di parole, vocaboli, ai quali un bebè è esposto, più alto sarà l’impatto sullo sviluppo del linguaggio. Con una precisazione: devono essere veicolate dalla voce umana, non da tv o audiolibri. E quando crescono invogliateli a girare le pagine, tenere il segno della lettura: aiuterete le capacità motorie.

«Corriere della sera - suppl. La lettura» del 28 ottobre 2017

Educare, non solo istruire. Contro il buonismo di stato

Una emergenza nazionale

di Susanna Tamaro

Questa scuola sommamente democratica, che da troppo tempo ha smesso di pretendere, è una scuola sempre più classista. Chi può, infatti, già da tempo manda i figli negli istituti privati, se non all’estero; chi ha meno possibilità ma è consapevole della catastrofe, supplisce con l’impegno personale

Non so quanti spettatori abbia avuto il nuovo reality della Rai Il Collegio. Non essendo un’esperta di format non so dire quanto di quello che ho visto sia reale o sia invece frutto di una forzatura drammaturgica degli sceneggiatori. Certo che ad assistere alle prestazioni scolastiche di questo drappello di simpatici adolescenti c’è da rimanere davvero turbati. Davanti a una cartina muta dell’Italia, le Marche sono state scambiate per la Puglia e le città citate qua e là senza cognizione alcuna della loro reale posizione. Per non dire della lezione di storia, in cui i ritratti di Mazzini e Cavour risultavano praticamente sconosciuti ai più, o della lezione di matematica in cui un problema di quinta elementare degli anni 60 è stato risolto solo da una ragazza che ha ammesso di amare la matematica. Che questa non sia finzione ma triste realtà ce lo confermano le statistiche internazionali che ci hanno visto precipitare nelle graduatorie Ocse di due punti in un solo anno, relegandoci al 34° posto su 70 paesi. Ci difendiamo a stento nella matematica, mentre nel campo delle lettere e delle scienze l’ignoranza risulta pressoché assoluta. Del resto anche i dati nazionali ci confermano che il numero di persone capaci di leggere un testo e di capirne il significato sia calato di anno in anno in maniera esponenziale.
Si è parlato molto della Buona Scuola come di una riforma determinante, purtroppo — posto che tutte le riforme sono un segno di buona volontà e perfettibili — non sembra per il momento essere riuscita ad intaccare la degradata fossilizzazione del nostro sistema educativo. Introdurre i tablet, le mitiche lavagne interattive, facendo credere che l’àncora di salvezza stia nella modernizzazione informatica è un po’ come mettere del cerone su un volto ormai devastato dalle rughe. E inoltre, come ben spiega Adolfo Scotto di Luzio nel suo bel saggio Senza educazione, per non far sì che le nostre aule si trasformino in un museo del modernariato l’informatizzazione richiederebbe un enorme impegno economico, impossibile da sostenersi senza il contributo di realtà esterne.
È indubbio che il primo passo verso questo inarrestabile degrado sia da far risalire alla riforma compiuta negli anni ottanta del secolo scorso. Fu allora che la scuola elementare, in omaggio al mondo anglosassone, venne trasformata in primaria, avviandola verso una rapida «liceizzazione», abolendo l’insegnante unica per venire incontro ai sindacati, da sempre gli unici veri interlocutori del Ministero. Così i pensierini sono stati sostituiti dall’analisi del testo, la grammatica — «sul qui e sul qua l’accento non va», ricordate? — è stata rimpiazzata da schede prestampate; al posto delle ciliegie da sommare e delle torte da frazionare sono comparse le corrispondenze biunivoche e le entità equipotenti. Per non parlare del riassunto e del ripetere un testo a memoria: cancellati con un colpo di spugna in quanto richiedevano troppo sforzo. In un mondo che insegue ormai unicamente ciò che è fluido, l’idea che esistano dei principi fondanti nel sapere — gli elementi, appunto, cioè qualcosa di universale e stabile nel tempo — non può che venir considerata obsoleta e anacronistica.
Il disastro dei ragazzi che confondono le Marche con la Puglia, che scrivono, come mi è capitato di leggere in una tesi di laurea «s’eppure» oppure «io, vado, a casa,» e che davanti ad una foto di Mussolini balbettano incerti sul nome. «Maurizio?» e poi si giustificano dicendo, a pochi mesi dalla maturità, «veramente non l’abbiamo mai fatto…» è un disastro partorito da un sistema che, in nome del lassismo, della demagogia, del vivi e lascia vivere «tanto l’importante è il pezzo di carta», ha costantemente abbassato il livello delle pretese. È anche colpa di un sistema politico che ha sempre considerato il Ministero dell’Istruzione come un jolly da tirar fuori dal cappello nei momenti di bisogno, una botta ai sindacati, una botta ai concorsi, un po’ di fumo soffiato in faccia alle famiglie per mascherare che sotto il fumo non c’era nessun arrosto e avanti così, inventando pompose rivoluzioni che, alla prova dei fatti, si sono mostrate, per lo più, drastiche involuzioni. Delle famose tre «I» — Informatica, Inglese, Impresa — che cos’è rimasto? Aule intasate di computer obsoleti e generazioni di ragazzi che dopo tredici anni di studio della lingua e grammatica inglese sono totalmente incapaci di sostenere anche una minima conversazione dell’agognato idioma. La «I» di impresa non la cito neppure perché il più delle volte la sua stessa realizzazione è stata falciata sul nascere da una burocrazia ottusamente elefantiaca e dai capestri delle banche.
Diciamolo una volta per tutte. Questa scuola sommamente democratica, che da troppo tempo ha smesso di pretendere dai suoi studenti — e dunque di educare — è una scuola sempre più classista. Chi può, infatti, già da tempo manda i figli negli istituti privati, se non all’estero; chi ha meno possibilità ma è consapevole della catastrofe, supplisce con l’impegno personale — ripetizioni, corsi estivi, etc. Per tutti gli altri non c’è che la deriva del ribasso, l’andare avanti di inerzia con la costante consapevolezza che impegnarsi o non impegnarsi in fondo sia la stessa cosa.
L’educazione è la vera e grande emergenza nazionale. Non essere gravemente allarmati e non fare nulla per risolverla vuol dire condannare il nostro Paese ad una sempre maggior involuzione economica e sociale. Che adulti, che cittadini, che lavoratori saranno infatti i ragazzi di queste generazioni abbandonate alla complessità dei tempi senza che sia stato loro fornito il sostegno dei fondamenti? Sono stati cresciuti con il mito della facilità, del tirare a campare, ma la vita, ad un certo punto, per la sua stessa natura pretenderà qualcosa da loro e gli eventi stessi inevitabilmente li porranno davanti a delle realtà che di facile non avranno nulla. Allora, forse, rimpiangeranno di non vere avuto insegnanti capaci di prepararli, di educarli.
Già, educare! Termine reietto, spauracchio dell’abuso e della diseguaglianza. Non sarà per questo che in Italia il nostro Ministero, diversamente che in Inghilterra, è chiamato dell’Istruzione non dell’Educazione? Sono la stessa cosa? Non proprio, perché istruire - cito il dizionario della lingua italiana — vuol dire «far apprendere qualcuno le nozioni di una disciplina» mentre educare vuol dire «formare, con l’insegnamento e con l’esempio, il carattere e la personalità dei giovani, sviluppando le facoltà intellettuali e le qualità morali secondo determinati principi». Educare richiede l’esistenza di un principio di autorità, principio ormai scomparso da ogni ambito della vita civile. Chi educa oggi? Le poche famiglie che caparbiamente si intestardiscono a farlo si trovano a vivere come salmoni controcorrente. Il «vietato vietare», con la rapidità osmotica dei principi peggiori, ormai è penetrato ovunque, distruggendo in modo sistematico tutto ciò che, per secoli, ha costituito il collante della società umana.
Dalle maestre chiamate per nome, ai professori ai quali si risponde con sboccata arroganza, al rifiuto di compiere qualsiasi sforzo, all’incapacità emotiva di reggere anche una minima sconfitta: tutto il nostro sistema educativo non è altro che una grande Caporetto. Agli insegnanti validi — e ce ne sono tanti — viene pressoché impedito di fare il loro lavoro, anche per l’aureo principio, tipicamente italiano, per cui un eccellente ombreggia i mediocri che non vogliono essere messi in discussione nella loro quieta sopravvivenza. Abbiamo il corpo insegnante più anziano d’Europa, il gran caos demagogico dei concorsi ha paralizzato il naturale ricambio generazionale e la miserabile retribuzione della categoria ha trasformato l’insegnamento in una sorta di sine cura per molti.
In realtà insegnare è un lavoro altamente usurante, richiede energie enormi, intelligenza della mente e del cuore, passione per la materia e una visione costruttiva del futuro. Fin da subito dunque migliori risorse economiche andrebbero destinate proprio alla classe docente, cominciando a restituire agli insegnanti, oltre alla dignità, l’autorità necessaria per educare veramente le giovani generazioni. Solo così la scuola tornerà ad essere una possibilità di crescita offerta a tutti, e non solo ai pochi privilegiati che si possono permettere la fuga dal demagogico lassismo dello Stato.

«Corriere della sera» dell'8 gennaio 2017

Non chiudiamoci nel passato

di Angelo Varni

C’è in questa, pur encomiabile, difesa dell’indiscutibile valore formativo del “nostro” liceo classico (si vedano gli articoli pubblicati sul Domenicale del 28 agosto: Scuola modello per l’occidente e Perché la versione serve a un fisico) un insieme di disparate motivazioni che, ai miei occhi, faticano a confrontarsi in positivo con una realtà odierna mutata rispetto ai tempi dell’”invenzione” di quella scuola.
Subito appare fuorviante l’equiparazione tra scienze umane e conoscenza/ traduzione della lingua latina e greca, che porta a deplorare la sparizione da tante università del mondo dei dipartimenti umanistici, il più delle volte da sempre privi di qualsiasi insegnamento delle due lingue suddette.
E allora non mi pare questo il problema, bensì credo sia necessario domandarsi perché si rinunci a queste discipline tradizionali, andando oltre la consueta argomentazione del prevalere delle ragioni di un mondo dominato dalle esigenze dell’economia finanziaria attenta solo ai numeri, agli equilibri di bilancio, al mordi e fuggi dell’immediato profitto. Come se la realtà precedente, quella in cui le humanities erano al centro del sistema educativo, fosse fatta solo di buoni e disinteressati sentimenti, estranei al tornaconto economico. Forse sono indispensabili riflessioni un poco più approfondite e meno corporative, per spiegare una simile decadenza, che non può non dipendere da una valutazione riguardante proprio la loro capacità formativa.
Da sempre, infatti, da quando esiste la scuola in tutti i suoi ordini e gradi, tutte le società hanno cercato di fornire ai giovani quanto potesse servire a costruire un livello di conoscenze utile al loro futuro secondo la scala di gerarchie sociali nella quale andassero a collocarsi, affidando all’università il ruolo primario di sviluppare le competenze di una nuova classe dirigente.
Dovremmo, quindi, ritenere che le scelte in corso in tanti paesi tra i più avanzati del mondo siano solo frutto di un’ improvvisa cecità rispetto a tali obiettivi e di un aprioristico rifiuto di valutare l’apporto delle scienze umane alla crescita delle stesse più raffinate tecnologie? Un’ipotesi questa, per altro, ampiamente superata nella pratica stessa dell’attività produttiva, oltre che nella teoria, in quanto i contenuti del saper fare in senso manuale e finanche artigianale nei nuovi terreni in corso di esplorazione dell’informatica, sono forniti da ambiti di linguaggio e di conoscenze critiche appartenenti appunto a settori conoscitivi diversi ed apparentemente lontani, che solo attraverso un fecondo confronto dialogico possono davvero interagire.
Ma torniamo al liceo classico, anzi al punto centrale del ragionamento dei due articoli, vale a dire l’importanza insostituibile del latino e del greco per affrontare le sfide dell’oggi.
Intanto, appunto, come prima rilevato, le humanities insegnate nella tradizione liceale non coprono affatto tutto l’arco delle scienze dell’uomo, quelle in grado di cogliere lo sviluppo temporale dell’individuo e della collettività, quella vicenda storica , quella contestualizzazione degli eventi e delle cose, quel riportare al presente quanto accaduto nel passato facendo parlare documenti, testi, tracce, indizi. Ciò che costituisce la vera differenziazione dalle scienze “ dure”, che hanno per oggetto il presente come universo da indagare e da ridurre a leggi generali. Ne restano fuori, ad esempio, o vi hanno uno spazio relativo/residuale la sociologia e l’antropologia, la psicologia e la semiotica, fino al dislocarsi geografico delle popolazioni, così cruciale in questi anni per comprendere le relazioni fra uomini e territori di un mondo tanto dilatatosi.
Gardini e Tonelli sottolineano l’importanza delle due antiche lingue (ed in particolare delle relative competenze logiche necessarie alla loro traduzione) per affinare certe abilità tecniche indispensabili anche alle scienze non umanistiche. Una scoperta che ha affascinato ed aiutato - come dimostra l’articolo di Guido Tonelli - molti ricercatori, ma che riguarda meritorie propensioni individuali e che poco ha a che vedere con l’assetto dei nostri corsi liceali.
Del resto come spiegare altrimenti la scarsissima presenza (certo le sporadiche eccezioni non mancano) di giovani scienziati italiani all’interno delle grandi imprese dell’innovazione informatica, a fronte dell’”invasione” di laureati provenienti da mondi (soprattutto asiatici) di ben diverso curriculum formativo ? Eppure, da tempo ormai, i prodotti elaborati da queste aziende sono sempre più ricchi di contenuti “ culturali”, di connessioni con le conoscenze “ umanistiche”, quelle dove la nostra formazione dovrebbe farci eccellere.
Forse, dunque, in una simile prospettiva di confronto con l’attuale universo globale, anche l’altra funzione affidata al “classico” , di immersione in antiche civiltà capaci di aprirci la mente ad una equilibrata conoscenza del reale («chi esce dal liceo classico - assicura Nicola Gardini - sa parlare, sa scrivere, sa pensare, ma soprattutto sa interpretare, mettere in rapporto, relativizzare, confrontare, distinguere [...] capire la libertà, la bellezza, la varietà e la concordia») finisce per chiuderci in noi stessi, nel nostro illustre passato, in una pretesa, ma indimostrabile (e forse inconsistente) superiorità.
Piuttosto che esercitarci nel sottoscrivere manifesti «a difesa», credo sia indispensabile muoverci per far sì che il richiamo alla nostra straordinaria tradizione di civiltà non resti una citazione colta, e magari nostalgica, usata per abbellire un’ esposizione di traguardi innovativi da raggiungere (come nel recente discorso di Zuckerberg a Roma); bensì permei nuovi modelli formativi indispensabili a generazioni che si confrontano con un mondo molto diverso da quello in cui noi siamo cresciuti.

«Il Sole 24 ore» dell'11 settembre 2016

L’orgoglio del dilettante

di Paola Mastrocola

Leggo che il mondo intero sta cercando di imitare il metodo di Singapore di insegnare la matematica; in particolare nel Regno Unito metà delle scuole elementari lo adotterà e, grazie a un ricco finanziamento, nei prossimi quattro anni si addestreranno gli insegnanti a usarlo.
Stupisco, innanzi tutto, di questo particolare, in effetti un po’ a latere: che si addestrino gli insegnanti. Cioè che negli ultimi anni si sia convintissimi che gli insegnanti debbano essere formati e riformati, secondo modelli, schemi e teorie che di volta in volta paiono innovativi e irresistibilmente da imitare. Può darsi che sia giusto, ed encomiabile. Sicuramente, in ogni ambito lavorativo, è bene rinnovarsi. Io per parte mia resto convinta che ci sia un fondo immutabile, un basamento granitico, nell’arte dell’insegnare, che travalica i tempi e mai per nessuna ragione dovrebbe essere intaccato. C’è qualcosa che resiste ed è bene che resista in noi, quel quid di non-nuovo che fa sì che la nostra civiltà millenaria non si estingua, per dire. Gli scogli resistono ai venti, semmai si levigano e si smussano un po’: ma non per l’azione volontaristica e testarda di qualcuno di noi, bensì per il lentissimo e naturalissimo (inesorabile) scorrere del tempo.
A parte ciò, molto mi rallegro che si sia trovato un metodo risolutivo e credo meraviglioso, visto che gli studenti di Singapore risultano i primi al mondo nelle classifiche Ocse. Dunque, qual è il mistero? Per scoprirlo, leggo con avidità l’articolo, apparso a fine luglio su un quotidiano nazionale, e di nuovo, più che mai, stupisco: non trovo esplicitato nessun metodo, nessuna teoria strabiliante. Nulla di didattico, voglio dire. Trovo invece parole chiave tipo: disciplina, addestramento, grandi aspettative dei genitori, ambizione, orgoglio e desiderio di eccellere negli studenti. Leggo anche che chi sbaglia in classe viene deriso dai compagni, e penso: qui da noi invece viene applaudito, e subito inglobato nei gruppi in quanto simpatico e “figo”. Chi invece dice giusto, dimostra di aver studiato molto e magari anche di avere qualche capacità aggiuntiva, a Singapore viene applaudito. E penso: qui da noi invece è dileggiato, escluso da ogni congrega coetanea, evitato come la peste. Forse viene anche messo su facebook perché si sprigioni un’energia derisoria il più possibile cosmica. Infine, leggo che, sempre a Singapore, si parla anche di punizioni corporali. Oibò.
Dunque, il metodo, direi, è squisitamente educativo, non certo didattico in senso tecnico? Che si tratti, in definitiva e con parole grezze, semplicemente di studiare secco, con rigore, la matematica (e magari anche le altre materie)? Davvero l’idea rivoluzionaria e innovativa, almeno nel Regno Unito, sarebbe quella di importare la disciplina?
E chissà se anche noi in Italia, per amore delle classifiche, troveremo mai la forza e l’ardire di spingerci a tanto?

Una mia nuova amica, giorni fa, parlando del più e del meno, fa scivolare tra le tante la seguente frase: Io non do consigli, io giudico.
Resto lì. Sulle prime non capisco, ma colgo che c’è un’antitesi, un aut aut, che potrebbe rivelarsi interessante. Come se fossimo divisi in due: o diamo consigli, o giudichiamo.
Ricordo anni fa che amici carissimi affermavano con grande decisione e perentorietà che non dovevamo giudicare mai, né le persone né i loro comportamenti o atti o discorsi. Pensavo, allora, che si trattasse di una particolare area di esseri umani ancora irretiti nell’onda post-sessantottina (erano solo gli anni ’90…). Ora penserei che si tratta di un tratto distintivo delle civiltà occidentali, irretite in un mix ben più ampio in cui di sicuro predomina l’aspetto religioso, direi neocattolico. Mi viene in mente papa Francesco che a un certo punto disse la ormai famosa frase: Chi sono io per giudicare?
Ecco perché quel che dice la mia nuova amica mi colpisce, e così favorevolmente. Le chiedo di spiegarsi meglio. E lei mi dice che chi dà consigli agli altri giudica più che mai, semplicemente non lo dà a vedere: maschera il giudizio sotto forma di consiglio. Geniale! I consigli sarebbero dunque giudizi mascherati, espressione di una viltà subdola e strisciante di chi non ha il coraggio di esprimere giudizi, perché la morale dominante vuole che non si faccia, però si permette di dire la sua sotto la forma serpentina strisciante del distribuir paternamente consigli. Io farei così e cosà, io fossi in te, se tu volessi darmi retta, accettare il mio modesto parere, ecc. ecc….
Io invece do giudizi, dice l’amica. Mi accollo l’onere, mi prendo il peso, mi arrogo il diritto di esprimere giudizi su quel che vedo intorno a me. E mai darei consigli: ognuno faccia quel che crede, ma sappia come io lo giudico; può farsene due baffi, o tenerne conto.
Ho la sensazione che il mondo migliorerebbe, se tutti facessimo così, se ci riprendessimo il sacrosanto diritto di dire come la pensiamo, visto che, bene o male, qualcosa pensiamo: dunque perché nascondere il nostro pensiero? Perché questa viltà di tacere o, peggio, fingere di non pensare? Tutti quanti e sempre, in ogni momento del nostro vivere quotidiano, diamo normalmente giudizi sulle cose e sulle persone, nel bene e nel male. Quel che siamo invitati a fare, oggi più che mai, è di non esprimerli. Viviamo immersi in questa coazione a reprimerci e nasconderci, a cui, credo, sarebbe bene ribellarci: il mondo ha bisogno del personale giudizio di ogni singolo, con cui ognuno ha il diritto e il dovere di fare i conti.
Ma, naturalmente, è solo un mio personale giudizio.

Conosco persone che sanno svolgere mirabilmente una certa attività artistica, come dipingere, scrivere, recitare. A tutti capita di incontrare o frequentare gente così. Sono amici, conoscenti, vicini di casa, o anche estranei con cui veniamo casualmente a contatto nella vita di ogni giorno. Vediamo o leggiamo le loro produzioni, e possono essere quadri molto originali, racconti da far invidia a Henry James o a Carver, performances degne dei più grandi attori.
Ma gli autori di queste opere non sono nessuno. Non sono riconosciuti, noti per quel che fanno. Agiscono nell’ombra, in un anonimato impenetrabile. Il mondo non li conosce, se non una ristretta cerchia di persone che sono perlopiù amici e parenti. In una parola, artisti sconosciuti. Che perlopiù si autodefiniscono dilettanti.
Ho riflettuto sulla parola dilettante. In genere è dispregiativa, la appioppiamo a persone che pensiamo non sappiano fare il loro mestiere, o con non sufficiente tecnica, mestiere, professionalità. Volonterosi incapaci, incompetenti spesso arroganti. E certamente è così, nella maggior parte dei casi. Il dilettantismo è una piaga che infesta il mondo di velleitarismo e pressapochismo, lo popola di gente che s’improvvisa falegname, massaggiatore, poeta, estetista, imbianchino… Dilettanti allo sbaraglio, non solo in tivù.
Ma trascuriamo qualcosa d’importante, secondo me, in questa accezione negativa che facciamo prevalere. In «dilettantismo» c’è la parola diletto: piacere. Così come nell’aggettivo amatoriale con cui definiamo, per esempio, il teatro di chi lo fa per diletto, c’è la parola amore. Dunque dilettante è per prima cosa colui che fa una cosa per puro diletto. Per amore di quel che fa e basta, senza fini: di lucro, di prestigio o altro.
Cosa potremmo desiderare di meglio? E cosa di più vicino al senso sublime dell’arte? Il piacere in sé, che si prova nel momento in cui ci dedichiamo a un’attività che ci soddisfa e riempie totalmente di senso il nostro esistere, sia dipingere o scrivere o armeggiare con martello e chiodi per costruire uno sgabello. In quel momento, che è veramente solo un momento, uno spillo puntiforme di tempo, non importa più niente, ogni criterio di utilità e di vantaggio personale salta.
Dilettantismo, nella sua accezione più alta, è questo esistere avulsi dal resto, paghi di sé, liberi. È creare qualcosa senza farne un mestiere, senza curarsi dei modi, della tecnica, del complicato sistema di valori. È fermarsi prima del mestiere, in una zona ingenua e superficiale (di pura, intatta superficie), dove regna sovrano il caso, l’intuito, l’arbitrio fanciullesco senza freni. Certo, è non essere capaci fino in fondo, non aver studiato abbastanza, o non avere un talento sufficiente. Ma prima di tutto è fare qualcosa per puro diletto, senza patire le catene di un fine.
E qui si apre, semmai, un altro problema, che riguarda l’essere conosciuti o meno. Non parlo di quel valore indiscutibile di un’opera, che comunque prima o poi, magari postumo, è inevitabile che emerga e s’imponga nel mondo. (Il genio è sempre riconoscibile? Forse sì. Pensiamo a tutti i grandi artisti che sono morti senza il barlume di un riconoscimento, e che oggi però universalmente riconosciamo e osanniamo). Parlo di tutti coloro che mai, passassero anche mille secoli, arriveranno a una seppur tardiva notorietà. Le loro opere, anche splendide, moriranno con loro, non saranno conosciute da nessuno, affonderanno nel buio da cui sono venute e dove hanno sempre albergato. Per sempre dilettanti. O geni misconosciuti, che per qualche misterioso movimento dei congegni della sorte, così, casualmente, non sono mai emersi. O sono emersi e sono stati subito dimenticati.
Mi dispiace. Penso alla messe di capolavori che ci perdiamo, e a quel profluvio di prodotti che oggi c’invadono e chiamiamo capolavori e invece, spesso, non sono altro che relitti che hanno avuto la fortuna di affiorare. Ma mi dispiaccio ancor di più per il talento non riconosciuto, per i tesori inabissati, per le porte che, chissà perché, non si sono aperte.
Spero che il diletto e l’amore riempiano comunque, o abbiano riempito, la vita di questi autori nascosti, sommersi. E che magari un giorno un’esplosione, o un sovvertimento di un qualche tipo, faccia come per incanto venire a galla proprio le loro opere. E siano a quel punto i capolavori riconosciuti, i soli destinati a sopravvivere in eterno.

«Il Sole 24 Ore» del 28 agosto 2016

Contro la scuola facile

di Paola Mastrocola

Si parla molto di latino e greco, oggi. Se ne parla perché le iscrizioni al liceo classico sono in calo, e perché si sta pensando di cambiare la seconda prova di maturità, la traduzione.
C’è stato un «processo al Liceo classico», a Torino; un convegno al Politecnico di Milano; c’è un libro di Nicola Gardini sulla bellezza del latino; ci sono articoli, blog sul tema. Sono intervenuti personaggi della politica e della cultura, a favore o contro: Umberto Eco, Maurizio Bettini, Luigi Berlinguer, Federico Condello, Luciano Canfora,Luca Serianni (vedi il suo intervento su Domenica della settimana scorsa, ndr), e tanti altri. Insomma, c’è subbuglio, polemica, toni accesi.
Sono contenta. Anzi, vorrei di più. Vorrei che si scatenasse l’inferno su questo tema, perché riguarda tutti noi, la cultura, l’Italia, il futuro del mondo, e del pensiero. Non vorrei lo si considerasse un problemino marginale che riguarda soltanto il latino e greco, e i licei...
Per questo, oggi non saranno Paginette, ma un unico paginone.
Il punto è questo: nessuno dice esplicitamente di voler abolire il liceo classico, né il latino allo scientifico; ma molti dicono di voler cambiare (ridimensionare?) la seconda prova agli esami di maturità: la traduzione.
La proposta innovativa è di ridurre il testo da tradurre, e non chiederne più solo una mera traduzione, ma fare anche domande sul contesto, la storia, la letteratura, l’autore, la sua opera, le sue idee. Il fine dichiarato è di rendere più affascinanti materie ostiche, e mediamente poco amate, come il latino e greco, fare in modo che il loro studio appassioni i ragazzi dell’era digitale.
Il problema esiste, non si può negare. Bisogna affrontarlo. E non credo che tenere tutto com’è sia una buona soluzione, qualcosa davvero dovrà cambiare.
Io non ho la soluzione, ovviamente. Vorrei solo che tutti quanti ci interrogassimo, che pensassimo bene a cosa fare. Tutti quanti, non solo insegnanti, governanti, funzionari ministeriali, ma anche medici, ingegneri, panettieri, elettricisti, attori, artisti, ciclisti, clown, infermieri, tassisti, archeologi, scenografi, giornalisti... Tutti.
Temo che, se passasse questa variante, sarebbe un ulteriore abbassamento di livello, per l’istruzione italiana. E uno snaturamento del liceo classico. Sarebbe ancora una volta edulcorare, annacquare, infiorare, indorare la pillola, per corrispondere alle richieste della maggioranza, adeguarsi, acchiappar consenso.
Perché dico questo? Proviamo a immaginare. Davanti a un testo di Orazio, chiederemo all’allievo non di tradurlo, non di sapere grammatica e sintassi, ma di capirlo e interpretarlo, e “parlarne intorno”. Pazienza se non riconoscerà una finale, se sbaglierà una consecutio o non vedrà certi nessi consequenziali (beceri tecnicismi?); l’importante è che colga il senso generale, lo inquadri in un contesto e dica quel che pensa. Carino, niente da dire. Molto fascinoso, sicuramente allettante: meno fatica, meno rigore, meno «esattezza», più apertura (forse) agli aspetti della civiltà, della cultura, del pensiero, in senso ampio. Ma avrei due considerazioni da fare.
La prima è: lo facciamo già! Facciamo «autori» e «letteratura» nei licei, non solo grammatica, non solo traduzione. Abbiamo un programma che prevede proprio questo: di leggere testi anche già tradotti, integrali o in antologia, di inquadrarli, di parlarne a tutto campo. A ciò molti insegnanti aggiungono, per passione, di fare anche teatro, dai testi antichi. E abbiamo prove che interrogano l’allievo su questo, anche alla maturità: all’orale e con le domande della cosiddetta «terza prova» si dà spazio proprio a quel che l’allievo ha studiato e ha amato.
La seconda: non sarebbe un ulteriore invito al pressapochismo, alla chiacchiera? Se accanto alla traduzione di un passo facciamo anche le domandine sul carpe diem, ovvio che la prova diventa più facile: un discorsetto sulla transitorietà della vita umana lo butta giù chiunque abbia mediamente leggiucchiato qualche pagina o videata, o orecchiato qualche sprazzo di lezione. (Se poi saranno le solite domandine, lo spettro della scuola-test incombe e mi fa paura...).
Perché voler intorbidare le acque adamantine di una prova chiarissima e semplice che richiede solo di saper tradurre? Che c’è di male? Con la traduzione si chiede di mettere in atto quelle capacità linguistico-logico-letterarie-culturali... che sono basilari e imprescindibili per capire e interpretare ciò che si legge. Tutto lì. Gli alati discorsi vengano dopo. Anche perché rischiano di essere aria fritta. In quanto poi alla passione, be’, difficile appassionarsi a Orazio senza capire cosa dice, senza saperlo tradurre.
Se facilitiamo o riduciamo la traduzione, temo che a breve non sapremo più leggere Orazio, e ci ridurremo a poter frequentare solo i riassuntini di Wikipedia e fare solo discorsi generali (e superficiali) su Orazio. Alati discorsi, appunto.
La traduzione dal latino e greco è una delle ultime cose difficili che son rimaste nella scuola italiana, insieme alla matematica. Quindi il calo di iscrizioni al classico non potrebbe voler dire che i ragazzi oggi, tout simplement, sono meno in grado di fare cose difficili? E come potrebbe piacerci questo? I risultati, è vero, non sono brillanti. Pochissimi arrivano a saper davvero tradurre. Quindi edulcoriamo? E, in prospettiva, aboliremo? Non mi sembra una soluzione. È come quando vediamo alzarsi i livelli di inquinamento nelle città e, invece di rendere l’aria più salubre, abbassiamo la soglia di pericolo. Strano modo di risolvere i problemi... Allo stesso modo, c’è un calo di iscrizioni al classico? Bene, allora alleggeriamo latino e greco?
Non potremmo fare esattamente il contrario, e cioè potenziare e approfondire, e rendere tutti capaci di tradurre? (Anche perché è colpa nostra se i ragazzi sono sempre meno capaci di tradurre, e in generale di far cose difficili, è colpa della scuola che abbiamo costruito noi per loro negli ultimi anni, quindi sarebbe doveroso e onesto riparare una buona volta i danni che abbiamo arrecato, e non aggiungerne di nuovi!).
Potremmo rendere latino e greco obbligatori fin dalla prima media. Potremmo ritenerli indispensabili e basilari a qualsiasi formazione. Almeno il latino, se non il greco. Ripristinare la prova di traduzione anche allo scientifico. Aumentare le ore di latino (o almeno riportarle a com’erano). Riproporre la traduzione dall’italiano. Innalzare il livello, per tutti, insomma. Rendere liceo classico tutta la scuola, cioè la scuola di massa.
Potremmo anche prevedere delle certificazioni con le quali soltanto si può accedere a certe università, e si ottengono certi lavori. Lo ha fatto la Cusl (Consulta universitaria per gli studi latini): un certificato che attesta la conoscenza del latino, con quattro diversi livelli di competenza (anche se applicare al latino i criteri delle lingue moderne può lasciar perplessi...). Un certificato allegabile al curriculum, visto che ci sono aziende, soprattutto all’estero, che apprezzano molto la conoscenza del latino, e la richiedono.
Ma bisogna crederci. Bisogna credere che fare latino e greco, quindi fare la traduzione, abbia ancora un senso. E perché non crederci? Quel che vedo io è che chi viene dal liceo, se ha fatto un buon liceo!, sa affrontare meglio gli esami più difficili nelle Facoltà più difficili. Chi ha fatto altre scuole invece arranca, e spesso deve abbandonare perché quegli esami non li passa. Questo non ci dice niente? (O non ci piace?).
Ecco che cosa mi preoccupa: l’attuale deficit di motivazione nostra, di noi adulti, insegnanti, scrittori, intellettuali, politici, governanti, famiglie. Perché crediamo così poco nel greco e nel latino? Forse perché l’Europa, e l’America, fanno un altro tipo di scuola (che peraltro sta fallendo)? E se fossero invece proprio il latino e il greco a fare la nostra differenza, e la nostra eccellenza? Perché dovremmo rinunciarci, equiparandoci pedissequamente, e conformisticamente, agli altri? Non potremmo essere più orgogliosi e consapevoli, e auspicare che siano gli altri a imitare noi?
O è per compiacere l’utenza, cioè famiglie e allievi, che vogliono una scuola facile e divertente? E se sbagliasse, questa benedetta «utenza»
Abbiamo già reso facile e divertente la scuola. Da quarant’anni, e soprattutto negli ultimi quindici, non facciamo altro: il latino ai licei è già più facile e leggero. Anzi, è stato talmente annacquato che è ormai impossibile insegnarlo davvero. Questa è la verità, gravissima, che non si dice mai: il latino è una finzione che si tira avanti nella più completa ipocrisia. Non si fa più alle medie, si comincia in prima liceo con tre ore a settimana: impossibile insegnarlo, e quindi impararlo, per davvero. Impossibile arrivare a saper tradurre Cicerone, Seneca o Virgilio. Ma si continua a fare. È peggio che se fosse stato abolito: è finto. A parte lo strenuo impegno e ardore di qualche sparuto insegnante che, a dispetto degli orari ridotti e di tutto il resto, cerca ancora di insegnarlo come si deve, ma alla fine può ben poco. Quanti oggi, tra insegnanti e allievi, sanno ancora veramente il latino?
Ecco perché, forse, si pensa di cambiare la seconda prova di maturità: per avvenuta insipienza collettiva. È amaro, lo so. Ma ancora più amaro è che, siccome non abbiamo (ancora) il coraggio di abolire il latino, lo spegniamo a poco a poco, gli togliamo aria, e, cosa ancor più grave, neghiamo di farlo.
Questo mi fa male. Preferirei che l’Italia avesse il coraggio delle sue azioni, che i governanti, gli intellettuali, gli insegnanti, i funzionari ministeriali dicessero apertamente: scusate italiani, ci dispiace, non siamo più in grado di fare latino. Siamo un Paese che è andato così. Il latino non lo studiamo più, nessuno più ne ha voglia e dunque vada con Dio. Ci dispiace esser noi a doverci prendere questa responsabilità, di far fuori dopo tremila anni il latino e il greco, ma pazienza, qualcuno lo deve pur fare. D’altronde, è roba difficile e sa di vecchio: un futuro ben diverso ci aspetta e ci sorride. Il mondo attuale, la tecnologia, l’innovazione, il progresso, e bla bla...
Preferirei. Così come, in fondo, preferisco le parole, sconcertanti ma coraggiose, di Luigi Berlinguer al convegno di un mesetto fa al Politecnico di Milano: la traduzione al liceo va abolita! Almeno ha coraggio, l’ex ministro Berlinguer. Tanto di cappello. (D’altronde, non aveva forse già abolito il tema, quindici anni fa? Dando un colpo mortale, secondo me, alla prova di scrittura...).
Va bene. Se davvero non crediamo più che latino e greco siano le sole e migliori attività che allenano la mente, che insegnano una strutturazione logica del pensiero e via dicendo, d’accordo, sostituiamoli! Ma con cosa? Quali proposte stiamo facendo? Io non ne vedo una, sento solo parole vacue e confuse. Aria fritta. Che cosa di altrettanto impegnativo e difficile siamo in grado di proporre, se decidiamo di abolire o alleggerire la traduzione?
Ho il sospetto che, semplicemente, vogliamo far fuori la difficoltà.
Temo che il mondo si avvii a puntare quasi esclusivamente sul consenso, e stia diventando una gigantesca, universale macchina per produrre consenso. Lo vediamo nella rete, ma lo vediamo anche qui in Italia nella politica, e nella cultura: nella fattispecie, in quella particolare zona della cultura che si occupa di scuola. Dal ministero di Luigi Berlinguer in poi la scuola cerca consenso, cioè utenza, cioè iscritti. È un’azienda che deve far quadrare i conti. L’acchiappa-utenza è una macchina che gira tutto l’anno in tutte le scuole, e gioca su: orientamento, accoglienza, progetti Pof, incontri, dépliant. Materiale illustrativo e pubblicitario, insomma.
Siamo sicuri che l’utenza vada così vezzeggiata e opportunisticamente ossequiata?
È nell’importanza del difficile che dovremmo ricominciare a credere. Soltanto una scuola che abbia il coraggio di tener duro e continui a proporre cose difficili fa il bene dei nostri giovani, tutti, di qualsiasi condizione siano: consentirà loro quell’ascesa, intellettuale e sociale, che oggi non vediamo più realizzarsi, ma che fino a ieri, fino alla mia generazione, era possibile. E riusciva a cambiare drasticamente il destino di una persona.

«Il Sole 24 Ore» del 29 maggio 2016

Fine dei complementi

Letteratura

di Paola Mastrocola

Difesa dell’analisi logica
Le scuole sono finite. Inizia il periodo intenso dello studio estivo: debiti da colmare, ripetizioni, pubbliche o private che siano. E in vista dei compiti per le vacanze e degli esami settembrini, vorrei tentare una difesa dell’analisi logica. Quella che si faceva tantissimo a scuola, e oggi sempre meno. Quella che bisogna studiare per fare latino e greco, e che quindi oggi si tende un po’ a denigrare. Come il latino e greco.
Dicono che agli studenti non piaccia. Non piace quando non la sanno fare, e non la sanno fare perché nessuno gliel’ha insegnata. In circostanze favorevoli, si possono trovare ragazzi (e docenti) addirittura appassionati. Mi è capitato, quando facevo l’insegnante, di passare ore meravigliose a chiederci tutti insieme in classe se un complemento di moto da luogo potesse dirsi anche di provenienza, o un complemento di fine avesse o non avesse una certa qual sfumatura di vantaggio.
Per esempio: «Ho comprato una borsa per la festa di Ornella» è fine. Ma «Ho comprato una borsa per Ornella» è fine? Ornella può essere un fine? E «Ho fatto questo per te» è fine o è vantaggio? E se quel che ho fatto non fosse un vantaggio per te, ma una sciagura?
Si può stare ore a fare analisi logica. Vuol semplicemente dire chiedersi il perché delle parole. Che cosa lega un aggettivo a un nome, quanti significati ha una banale preposizione come per, da, con. Che cosa distingue una causa da un fine, e come interviene il tempo, futuro o passato.
È ovvio che l’analisi logica non serve a parlare o a scrivere. Impariamo tutti in modo naturale l’uso di una lingua. L’analisi logica è un di più. In questo senso un lusso. È prendersi il piacere, il gusto, di stare a riflettere sulla lingua che parliamo. Un lusso, appunto. Anche un po’ laterale, staccato da quel che chiamiamo realtà. Diverso ascoltare un telegiornale dal riflettere sul senso di un avverbio, ecco. Ma forse per capire davvero le notizie di un telegiornale non sarebbe male conoscere gli avverbi. E i complementi di causa, fine, vantaggio, provenienza, materia, esclusione...
Secondo argomento a difesa. Qui il parere da contrastare è: l’analisi logica, come tutta la grammatica, è un’astrazione che ci siamo inventati dopo. Certo! E meno male che ce la siamo inventata. È come per le piante, gli insetti, le meduse, i funghi: abbiamo catalogato, schedato e dato un nome a ogni singolo “oggetto” che ci è sembrato uguale ad altri. Abbiamo analizzato le caratteristiche e diviso, suddiviso, definito. I crostacei, per esempio, appartengono a una famiglia di animali più ampia, che si chiama degli Artropodi, a cui appartengono anche i millepiedi, per dire. Ma a loro volta, tra i crostacei, bisogna distinguere tra Decapodi (tra cui i gamberetti), che hanno sempre dieci zampe, e Isopodi che hanno sette paia di zampe tutte uguali tra di loro.
È importante? Certamente no. Quando andiamo al mare, chiamiamo granchio più o meno tutto quel che ci zampetta intorno sugli scogli. E al ristorante ordiniamo gamberetti senza chiederci quante zampe abbiano e a che sottospecie di crostacei appartengano. Proprio come, quando stiamo tra amici a cena, non ci chiediamo se stiamo usando un’apposizione o un complemento di denominazione.
Ma pensiamo a Linneo, il grande medico, botanico e naturalista svedese del settecento che per primo ha classificato gli organismi viventi. Ha distinto, ha dato i nomi, ha unito secondo caratteristiche comuni. In una parola, ha analizzato la realtà e l’ha organizzata in schemi. Ha osservato, e poi ha pensato per astrazioni. L’analisi logica è ancor di più. Non è solo l’esercizio di mettere in ordine e incasellare in una tassonomia, è anche vedere la struttura profonda di ciò che diciamo, capire l’organizzazione logica.
Tutto ciò è conoscenza.
Mi sembra un progresso dell’umanità non chiederci ogni volta, di fronte a ogni fiore, che strano fiore sia. Siamo arrivati a conoscerlo, cioè a riconoscerlo secondo una classificazione data. Ri-conoscere è sapere.
Non è forse non «viver come bruti», questo modo di vivere “ri-conoscendo”?
Nomina si nescis, perit et cognitio rerum. È una frase di Linneo che ho trovato su Wikipedia. Se non conosci i nomi, muore anche la conoscenza delle cose.
Quindi, vogliamo continuare a insegnare l’analisi logica (e a fare latino e greco)?

Genitori e favole
Avendo scritto ultimamente una favola (o meglio, un romanzo-favola), mi hanno fatto diverse interviste su cosa sia la favola, che senso abbia oggi e perché io ne scriva abbastanza spesso.
Non lo so. Credo di aver dato ogni volta una risposta diversa. Ma intanto riflettevo, soprattutto su un elemento autobiografico piuttosto sconcertante: a me nessuno ha mai raccontato favole da piccola. È sconcertante perché spesso gli scrittori dicono che sono diventati scrittori perché la mamma o il papà o la nonna gli raccontava tante storie, e lui al suono di quella voce ha cominciato a coltivare il gusto delle parole e della narrazione. Io potrei dire che sono diventata scrittrice per l’esatto contrario: perché nessuno mi raccontava mai niente. Così ho dovuto raccontare io a me stessa.
E fin qua, bene così. Fatti miei. Ma mi sorge un pensiero più generale. Anzi, una domanda: facciamo bene a raccontare tante storie ai bambini, e in particolare a legger loro dei libri?
Credo che i genitori delle ultime generazioni passino ore la sera ad addormentare i figli a suon di favole, lette o raccontate. Hanno una pazienza rara, questi nuovi genitori che, forse, si sentono in colpa per arrivare a casa alle sette di sera avendo trascurato la prole per tutto il giorno. È possibile che per loro raccontare quattro favolette sia un po’ come lavarsi la coscienza.
Certamente oggi si è imposto una specie di obbligo genitoriale all’intrattenimento dei figli. Papà e mamma devono giocare sempre con i figli. Tornano a casa e si buttano sul tappeto a far andare macchinine e robot. O si buttano sul divano a smanettare insieme giochi interattivi su tablet e cellulari. O guardano i cartoni insieme, ascoltano musica, e vanno in bici insieme. E raccontano favole, naturalmente.
Forse i miei non me le raccontavano perché a quei tempi i genitori facevano i genitori e basta. Non erano intrattenitori, compagni di giochi e animatori turistici. Non se lo sognavano neanche, tornando la sera dal lavoro, di buttarsi per terra a giocare con le macchinine. Non dico che fosse meglio o peggio, constato solo che era così.
Ma non importa, i tempi corrono. Quel che mi chiedo è se tutto questo attuale legger libri ai figli faccia loro bene o no.
Normalmente si pensa che faccia un gran bene. Ci è nato un gusto un po’ rétro per la cultura orale, per quel periodo della Grecia arcaica in cui non c’erano scrittori ma aedi, che andavano di banchetto in banchetto ad allietare la gente con storie. Che allora si chiamavano miti. E forse c’è anche, in noi, qualche retaggio anni cinquanta, qualche ricordo famigliare di nonni contadini che la sera nella stalla contavano le loro storie. Odor di Grecia e odor di stalla, chissà. Sta di fatto che leggiamo molto i libri ai nostri figli.
Ma non sarà che fa loro del male questo nostro gran leggergli libri? Non sarà che poi inibisce, o addirittura spegne, la loro personale e autonoma lettura, invece che stimolarla?
Insomma, mi viene una specie di dubbio ribaltante. Forse noi, che spasmodicamente vogliamo che i nostri figli leggano, dovremmo andarci piano col leggere loro libri. Dovremmo aspettare che imparino a leggere e se li leggano da soli, e intanto dosare con parsimonia. Non abituarli a un’abbuffata passiva, ma offrire giusto qualche assaggio, per educarli a un’attesa. Far loro provare il gusto di quando saranno capaci di leggersi i libri per conto loro, e si riempiranno delle storie che vorranno.
Mettere avanti il libro come una conquista dell’età futura, ecco.

Questione di occhio
Ricevo sul cellulare, da un giovane amico in viaggio in Spagna, un video di 37 secondi su una festa popolare nelle strade. Bello. Immagini molto affascinanti. Ma... rimango senza parole. Alla lettera. Senza le sue parole, senza un testo – anche solo un rigo – che mi dica come l’ha vista lui, quella festa, cosa ne ha rilevato, su quali particolari si è fermato, com’era il clima, e cosa c’era nelle strade intorno, e se faceva freddo, se tirava vento, se la gente cantava o era triste, e cosa ha provato lui.
Penso che ci mancheranno le descrizioni. Cioè, esattamente quei testi, quell’accumulo di sole parole, che, appunto erano lì per sostituirsi alle immagini: le de-scrivevano.
Condividiamo, oggi.
Condividere, vuol dire che io ti mando un video di quel che sto vedendo, così lo vedi anche tu. Cioè con-dividi con me, in tempo reale, la visione.
Scrivere, però, era già una forma di condivisione: io scrivevo quel che stavo vedendo perché tu mi leggessi. Il lettore come massimo condivisore. La differenza è che si potevano condividere, attraverso quella forma arcaica, non solo ciò che si vedeva, ma anche ciò che si provava, ricordava, pensava. O anche ciò che si era visto, aggiungendo così un tempo passato al tempo presente. C’era anche l’astratto, e il temporale, nella condivisione della scrittura.
Certo, l’occhio va più veloce. Le parole invece se ne stanno lì, lente, addirittura immobili. E a noi lentezza e immobilità non piacciono. Forse per questo le descrizioni sono quasi del tutto sparite, nei libri che scriviamo e leggiamo.
Penso a tutti gli scrittori del passato che hanno descritto luoghi senza averli mai visti. O perché erano ciechi, o perché ritenevano che andare a vedere i luoghi fosse del tutto inutile, al fine di descriverli. Anzi, forse dannoso.
La parola evoca, e crea i luoghi. Non ha bisogno che esistano.
Oggi preferiamo avere occhi che parole.
Ieri era descrivere senza vedere. Oggi è vedere senza descrivere.
In mezzo passano i secoli, i millenni.

«Il Sole 24 ore» del 26 giugno 2016