Classici da tramandare in un’epoca complicata che ormai cancella

Un saggio di Braccini racconta come testi dell’antichità siano sopravvissuti a traversie di ogni tipo. Per arrivare a un oggi che ne mette in discussione l’attualità

di Roberto Righetto

Uno dei volti più preoccupanti della cosiddetta cultura della cancellazione riguarda i classici e si è manifestato soprattutto nelle università americane, con episodi sgradevoli che hanno riguardato i grandi autori dell’Antichità, da Omero a Ovidio, che molti docenti e studenti hanno chiesto di non insegnare e studiare più, o quantomeno di censurare in quei passi ritenuti offensivi per la sensibilità odierna. Chi scrive preferisce ricordare quanto scriveva il grande poeta francese Charles Péguy: «Omero è nuovo stamattina, e niente è forse tanto vecchio quanto il giornale di oggi». In altra occasione annotava: «I Greci non hanno avuto gli dèi che si meritavano». Basta prendersi in mano l’opera di Simone Weil I greci e le intuizioni precristiane per rendersi conto del valore straordinario dell’Iliade, che per la filosofa francese rappresenta il poema della forza e della sventura. I personaggi di Omero, sia vincitori che vinti, sono tutti vittime della violenza della sorte: «Il poeta dell’Iliade ha sufficientemente amato Dio per avere questa capacità. È questo il significato implicito del poema e l’unica fonte della sua bellezza. Ma non lo si è affatto capito». Il cantore cieco ci ha tramandato un’opera attualissima, quasi un commento alle nostre vicende anche secondo Sylvain Tesson, basti pensare al mondo di oggi dilaniato dai conflitti o alle catastrofi naturali che ci spaventano: «Ogni evento contemporaneo trova eco nei suoi versi». Ed è un peccato che lo studio del mondo greco e latino abbia subito una pesante battuta d’arresto negli ultimi decenni: «Un manipolo di ideologi – commenta il giornalista e scrittore – incaricato di riformare la scuola, è riuscito a dissanguare gli studi classici. Per loro le “lingue morte” sono un prodotto di nicchia». Dimenticando che dal mare nostrum è sgorgata una delle sorgenti della nostra Europa, figlia tanto di Atene quanto di Gerusalemme. Ma Omero è ancor più attuale perché ci parla dell’uomo, delle sue bramosie e lotte per il potere, così come della pietà e dell’ospitalità: si pensi all’incontro tra Achille e Priamo o allo sbarco di Ulisse tra i Feaci. Come dice Hannah Arendt, ciascuno degli eroi di Omero assurge a simbolo di una virtù particolare. Sarà poi il cristianesimo ad offrire una chance di consolazione dinanzi all’angoscia della morte, una speranza aperta anche ai deboli, alle vittime, ai non eroi.
Anche Tommaso Braccini nel suo recente volume Avventure e disavventure dei classici (Carocci, pagine 176, euro 17,00), se la prende nelle prime pagine contro la tendenza da parte di «censure e ideologie aberranti» di «imbavagliare alcuni autori». E aggiunge: «Proprio le vicende travagliate dei classici ci devono far riflettere sulla necessità di salvaguardarli, proteggerli e assicurarsi che anche chi verrà dopo di noi possa godere della straordinaria opportunità di confrontarsi con gli “antiqui huomini” (per dirla con Machiavelli) che hanno ancora tanto da dire. Non ci si deve nemmeno adagiare nella falsa sicurezza data dal digitale, dalle risorse della rete e dalla possibilità di stoccare su eteree nuvole milioni e milioni di byte: basta un blackout e tutte queste opere rischiano di diventare mute e inaccessibili. E lo saranno comunque, se nessuno le studia. L’unico modo per proteggere i classici è amarli, farli conoscere, farli circolare, far capire quanto sono belli e quanto hanno da dirci e da ispirarci, dando loro la parola e rendendoli sempre più accessibili».
Se è vero che habent sua fata libelli, e che moltissimi testi degli autori antichi sono andati perduti definitivamente, fortunatamente molti si sono salvati, spesso in modo rocambolesco, in tanti casi grazie all’opera dei monaci amanuensi del Medioevo. Uno dei casi più emblematici è la cosiddetta Ilias picta, una sorta di album di figurine realizzato nel XII secolo da un manipolo di bizantini nella Calabria normanna, stravolgendo ma preservando in qualche modo un codice alessandrino del 500 che conteneva tutto il poema di Omero ed era costellato da bellissime miniature. Il manoscritto giunse dall’Egitto prima in Sicilia e poi a Reggio: era in greco tutto maiuscolo, com’era usanza nel mondo antico, senza segni d’interpunzione, accenti o spiriti. Solo nel Medioevo questi testi venivano trascritti in minuscolo. Qualcuno pensò bene di ritagliare le miniature e di incollarle su un quaderno di carta aggiungendovi a fianco i riassunti dei canti omerici e delle storie mitologiche pertinenti. Un’operazione di collage che suscita un po’ di indignazione ma il cui scopo era evidentemente di salvare il salvabile della cultura greca. «Quello che ne venne fuori – spiega Braccini – fu una sorta di libretto molto simile ai coloratissimi volumi dedicati alla mitologia classica che ai nostri giorni si trovano tra gli scaffali delle librerie per ragazzi». L’Iliade dipinta subì ancora varie peripezie, fra cui un naufragio vicino ad Ancona, per finire miracolosamente a Napoli, nella biblioteca di Cosmo Pinelli, venendo alfine acquistata per oltre 3.000 scudi d’oro dal cardinale Federigo Borromeo nel ‘600. Tant’è vero che oggi è conservata alla Biblioteca Ambrosiana.
Il volume ripercorre poi le vicende di altri personaggi sensazionali come l’umanista Pletone o il metropolita Michele Coniata, raccontando come numerosi manoscritti del mondo greco-romano siano giunti fino a noi in maniera insperata: come l’Inno a Demetra, il cui manoscritto fu copiato agli inizi del ‘400 dall’ecclesiastico bizantino Giovanni Eugenico, arrivando a Mosca e oggi a Leida, in Olanda. O il frammento dei primi versi della prima Pitica di Pindaro, che Athanasius Kircher nel Seicento dichiarò di aver rinvenuto nella biblioteca del monastero di San Salvatore presso Messina e che trascrisse; fu definito «il più grande elogio della musica mai scritto», ma per molti studiosi non è autentico, anzi sarebbe opera proprio del gesuita tedesco. Poi si arriva attraverso Platone e Aristotele fino ad Archimede e ai suoi trattati di matematica, alcuni dei quali pervenuti al monastero di San Saba nel deserto di Giudea. Braccini si diverte nel ricostruire il percorso accidentato di opere come le commedie di Plauto, giunte alla famosa raccolta del monastero di San Colombano a Bobbio, nel Piacentino, o di Apuleio, il cui Asino d’oro – unico caso di conversione nel mondo antico secondo il patrologo Gustave Bardy - finì chissà come all’abbazia di Montecassino, annotando poi come i monaci medievali o gli umanisti non si siano fatti scrupolo di ricopiare testi il cui contenuto poteva essere ritenuto riprovevole dal punto di vista morale. Persino l’ultima opera presa in esame, il poema De reditu di Rutilio Namaziano, scritto dopo il sacco di Roma da parte di Alarico del 410 e non certamente favorevole alla nuova religione che si stava imponendo nell’impero romano, è stato messo in salvo a Bobbio!

«Avvenire» del 27 settembre 2025

Il prof ai ragazzi: «Cercate la vita: Nel latino ce n'è più che sul web»

Ivano Dionigi, già Magnifico rettore e direttore del Centro studi «La permanenza del Classico» dell’Alma Mater Studiorum-Università di Bologna, scrive ai liceali sull’attualità di studiare i classici

di Ivano Dionigi

Cosa dire a te che oggi, tra molte speranze e qualche timore, inizi l’avventura della Scuola superiore? Una gran bella età la tua, che ti spalanca le porte del mondo e del futuro; una gran bella opportunità il Liceo, che ti fa conoscere nuovi professori, nuove amicizie, nuove materie: una in particolare, il latino. Vorrei farti capire i vantaggi che questa lingua ti offre, la dote che ti porta, l’eredità che ti lascia. Il latino ti insegna l’importanza della parola. Noi oggi parliamo male e abbiamo bisogno di ecologia linguistica. Simili agli abitanti di Babele, rischiamo di non capirci più; vittime di una comunicazione frettolosa, malata e talvolta anche violenta, smarriamo il vero significato delle parole. Il latino, lingua madre del nostro italiano, ci consente di risalire al significato originario delle parole, di riconoscere il loro volto, di ripercorrere la loro storia: perché le parole, come le persone, hanno un’origine, un volto, una storia. A cominciare dalla parola «comunicare» che — derivata dal latino communicare (cum, «insieme», e munus, «dono», «missione») — significa condividere con gli altri un regalo, un privilegio, una funzione. E alla comunicazione, «arte del parlare» (ars dicendi), i Romani affidavano il triplice compito di «affascinare» (delectare), «insegnare» (docere), «mobilitare le coscienze» (movere). Quello che dovrebbe fare la nostra scuola.
Il latino ti insegna il valore della comunità. In un momento in cui sempre più marcata si fa l’attenzione sull’io a scapito del noi, gioverà la lezione di una lingua e cultura che metteva al centro l’uomo come cittadino (civis), che sapeva distinguere e coniugare la città architettonica dei muri e delle mura (urbs) con la città della convivenza civile e politica (civitas), che ha elaborato e trasmesso i codici sociali ed etici del bene pubblico (res publica). Pensiamo anche a parole-chiave quali humanitas, pietas, religio, significati e valori che vanno al di là dei nostri «umanità», «pietà», «religione». Il latino ti insegna la dimensione del tempo. Lingua madre delle lingue neolatine dal Mar Nero all’Atlantico e per oltre venti secoli lingua europea della politica e dell’Impero (Imperium), della religione e della Chiesa (Ecclesia), della cultura e della scienza (Studium), il latino ci mette in relazione con la storia; e ci dice che la cultura, come la vita, è un patrimonio comune e perenne che varca l’oggi e appartiene non solo a noi ma anche ai trapassati e ai nascituri.
Forse questa è l’eredità più preziosa, perché oggi tu — connesso con l’immensa rete del mondo (www) — rischi di sperimentare solo la dimensione spaziale e di rimanere schiacciato dall’eterno presente: senza cognizione del tempo, l’unica dimensione che ci consente di conoscerci e di progettare. La lingua e cultura latina ci apre il tempio del tempo e ci fa entrare in quello che Sant’Agostino chiamava il palazzo della memoria. Là, in compagnia di Lucrezio, potrai confrontarti con l’uomo cosmico; in compagnia di Cicerone, con l’uomo politico; in compagnia di Seneca, con l’uomo interiore. Soprattutto — e sarà la sorpresa più bella — incontrerai scrittori che parleranno a te e di te, perché interpretano le contraddittorie ragioni del cuore: entusiasmi e delusioni, vittorie e sconfitte, gioie e sofferenze. Che lo studio del latino ti appassioni e ti arricchisca; e che tu in questi cinque anni possa condividere con i tuoi amici e professori la bellezza stupenda e tremenda di quella cosa che chiamiamo vita.

«Corriere della sera» del 14 settembre 2017

Non chiudiamoci nel passato

di Angelo Varni

C’è in questa, pur encomiabile, difesa dell’indiscutibile valore formativo del “nostro” liceo classico (si vedano gli articoli pubblicati sul Domenicale del 28 agosto: Scuola modello per l’occidente e Perché la versione serve a un fisico) un insieme di disparate motivazioni che, ai miei occhi, faticano a confrontarsi in positivo con una realtà odierna mutata rispetto ai tempi dell’”invenzione” di quella scuola.
Subito appare fuorviante l’equiparazione tra scienze umane e conoscenza/ traduzione della lingua latina e greca, che porta a deplorare la sparizione da tante università del mondo dei dipartimenti umanistici, il più delle volte da sempre privi di qualsiasi insegnamento delle due lingue suddette.
E allora non mi pare questo il problema, bensì credo sia necessario domandarsi perché si rinunci a queste discipline tradizionali, andando oltre la consueta argomentazione del prevalere delle ragioni di un mondo dominato dalle esigenze dell’economia finanziaria attenta solo ai numeri, agli equilibri di bilancio, al mordi e fuggi dell’immediato profitto. Come se la realtà precedente, quella in cui le humanities erano al centro del sistema educativo, fosse fatta solo di buoni e disinteressati sentimenti, estranei al tornaconto economico. Forse sono indispensabili riflessioni un poco più approfondite e meno corporative, per spiegare una simile decadenza, che non può non dipendere da una valutazione riguardante proprio la loro capacità formativa.
Da sempre, infatti, da quando esiste la scuola in tutti i suoi ordini e gradi, tutte le società hanno cercato di fornire ai giovani quanto potesse servire a costruire un livello di conoscenze utile al loro futuro secondo la scala di gerarchie sociali nella quale andassero a collocarsi, affidando all’università il ruolo primario di sviluppare le competenze di una nuova classe dirigente.
Dovremmo, quindi, ritenere che le scelte in corso in tanti paesi tra i più avanzati del mondo siano solo frutto di un’ improvvisa cecità rispetto a tali obiettivi e di un aprioristico rifiuto di valutare l’apporto delle scienze umane alla crescita delle stesse più raffinate tecnologie? Un’ipotesi questa, per altro, ampiamente superata nella pratica stessa dell’attività produttiva, oltre che nella teoria, in quanto i contenuti del saper fare in senso manuale e finanche artigianale nei nuovi terreni in corso di esplorazione dell’informatica, sono forniti da ambiti di linguaggio e di conoscenze critiche appartenenti appunto a settori conoscitivi diversi ed apparentemente lontani, che solo attraverso un fecondo confronto dialogico possono davvero interagire.
Ma torniamo al liceo classico, anzi al punto centrale del ragionamento dei due articoli, vale a dire l’importanza insostituibile del latino e del greco per affrontare le sfide dell’oggi.
Intanto, appunto, come prima rilevato, le humanities insegnate nella tradizione liceale non coprono affatto tutto l’arco delle scienze dell’uomo, quelle in grado di cogliere lo sviluppo temporale dell’individuo e della collettività, quella vicenda storica , quella contestualizzazione degli eventi e delle cose, quel riportare al presente quanto accaduto nel passato facendo parlare documenti, testi, tracce, indizi. Ciò che costituisce la vera differenziazione dalle scienze “ dure”, che hanno per oggetto il presente come universo da indagare e da ridurre a leggi generali. Ne restano fuori, ad esempio, o vi hanno uno spazio relativo/residuale la sociologia e l’antropologia, la psicologia e la semiotica, fino al dislocarsi geografico delle popolazioni, così cruciale in questi anni per comprendere le relazioni fra uomini e territori di un mondo tanto dilatatosi.
Gardini e Tonelli sottolineano l’importanza delle due antiche lingue (ed in particolare delle relative competenze logiche necessarie alla loro traduzione) per affinare certe abilità tecniche indispensabili anche alle scienze non umanistiche. Una scoperta che ha affascinato ed aiutato - come dimostra l’articolo di Guido Tonelli - molti ricercatori, ma che riguarda meritorie propensioni individuali e che poco ha a che vedere con l’assetto dei nostri corsi liceali.
Del resto come spiegare altrimenti la scarsissima presenza (certo le sporadiche eccezioni non mancano) di giovani scienziati italiani all’interno delle grandi imprese dell’innovazione informatica, a fronte dell’”invasione” di laureati provenienti da mondi (soprattutto asiatici) di ben diverso curriculum formativo ? Eppure, da tempo ormai, i prodotti elaborati da queste aziende sono sempre più ricchi di contenuti “ culturali”, di connessioni con le conoscenze “ umanistiche”, quelle dove la nostra formazione dovrebbe farci eccellere.
Forse, dunque, in una simile prospettiva di confronto con l’attuale universo globale, anche l’altra funzione affidata al “classico” , di immersione in antiche civiltà capaci di aprirci la mente ad una equilibrata conoscenza del reale («chi esce dal liceo classico - assicura Nicola Gardini - sa parlare, sa scrivere, sa pensare, ma soprattutto sa interpretare, mettere in rapporto, relativizzare, confrontare, distinguere [...] capire la libertà, la bellezza, la varietà e la concordia») finisce per chiuderci in noi stessi, nel nostro illustre passato, in una pretesa, ma indimostrabile (e forse inconsistente) superiorità.
Piuttosto che esercitarci nel sottoscrivere manifesti «a difesa», credo sia indispensabile muoverci per far sì che il richiamo alla nostra straordinaria tradizione di civiltà non resti una citazione colta, e magari nostalgica, usata per abbellire un’ esposizione di traguardi innovativi da raggiungere (come nel recente discorso di Zuckerberg a Roma); bensì permei nuovi modelli formativi indispensabili a generazioni che si confrontano con un mondo molto diverso da quello in cui noi siamo cresciuti.

«Il Sole 24 ore» dell'11 settembre 2016

L’orgoglio del dilettante

di Paola Mastrocola

Leggo che il mondo intero sta cercando di imitare il metodo di Singapore di insegnare la matematica; in particolare nel Regno Unito metà delle scuole elementari lo adotterà e, grazie a un ricco finanziamento, nei prossimi quattro anni si addestreranno gli insegnanti a usarlo.
Stupisco, innanzi tutto, di questo particolare, in effetti un po’ a latere: che si addestrino gli insegnanti. Cioè che negli ultimi anni si sia convintissimi che gli insegnanti debbano essere formati e riformati, secondo modelli, schemi e teorie che di volta in volta paiono innovativi e irresistibilmente da imitare. Può darsi che sia giusto, ed encomiabile. Sicuramente, in ogni ambito lavorativo, è bene rinnovarsi. Io per parte mia resto convinta che ci sia un fondo immutabile, un basamento granitico, nell’arte dell’insegnare, che travalica i tempi e mai per nessuna ragione dovrebbe essere intaccato. C’è qualcosa che resiste ed è bene che resista in noi, quel quid di non-nuovo che fa sì che la nostra civiltà millenaria non si estingua, per dire. Gli scogli resistono ai venti, semmai si levigano e si smussano un po’: ma non per l’azione volontaristica e testarda di qualcuno di noi, bensì per il lentissimo e naturalissimo (inesorabile) scorrere del tempo.
A parte ciò, molto mi rallegro che si sia trovato un metodo risolutivo e credo meraviglioso, visto che gli studenti di Singapore risultano i primi al mondo nelle classifiche Ocse. Dunque, qual è il mistero? Per scoprirlo, leggo con avidità l’articolo, apparso a fine luglio su un quotidiano nazionale, e di nuovo, più che mai, stupisco: non trovo esplicitato nessun metodo, nessuna teoria strabiliante. Nulla di didattico, voglio dire. Trovo invece parole chiave tipo: disciplina, addestramento, grandi aspettative dei genitori, ambizione, orgoglio e desiderio di eccellere negli studenti. Leggo anche che chi sbaglia in classe viene deriso dai compagni, e penso: qui da noi invece viene applaudito, e subito inglobato nei gruppi in quanto simpatico e “figo”. Chi invece dice giusto, dimostra di aver studiato molto e magari anche di avere qualche capacità aggiuntiva, a Singapore viene applaudito. E penso: qui da noi invece è dileggiato, escluso da ogni congrega coetanea, evitato come la peste. Forse viene anche messo su facebook perché si sprigioni un’energia derisoria il più possibile cosmica. Infine, leggo che, sempre a Singapore, si parla anche di punizioni corporali. Oibò.
Dunque, il metodo, direi, è squisitamente educativo, non certo didattico in senso tecnico? Che si tratti, in definitiva e con parole grezze, semplicemente di studiare secco, con rigore, la matematica (e magari anche le altre materie)? Davvero l’idea rivoluzionaria e innovativa, almeno nel Regno Unito, sarebbe quella di importare la disciplina?
E chissà se anche noi in Italia, per amore delle classifiche, troveremo mai la forza e l’ardire di spingerci a tanto?

Una mia nuova amica, giorni fa, parlando del più e del meno, fa scivolare tra le tante la seguente frase: Io non do consigli, io giudico.
Resto lì. Sulle prime non capisco, ma colgo che c’è un’antitesi, un aut aut, che potrebbe rivelarsi interessante. Come se fossimo divisi in due: o diamo consigli, o giudichiamo.
Ricordo anni fa che amici carissimi affermavano con grande decisione e perentorietà che non dovevamo giudicare mai, né le persone né i loro comportamenti o atti o discorsi. Pensavo, allora, che si trattasse di una particolare area di esseri umani ancora irretiti nell’onda post-sessantottina (erano solo gli anni ’90…). Ora penserei che si tratta di un tratto distintivo delle civiltà occidentali, irretite in un mix ben più ampio in cui di sicuro predomina l’aspetto religioso, direi neocattolico. Mi viene in mente papa Francesco che a un certo punto disse la ormai famosa frase: Chi sono io per giudicare?
Ecco perché quel che dice la mia nuova amica mi colpisce, e così favorevolmente. Le chiedo di spiegarsi meglio. E lei mi dice che chi dà consigli agli altri giudica più che mai, semplicemente non lo dà a vedere: maschera il giudizio sotto forma di consiglio. Geniale! I consigli sarebbero dunque giudizi mascherati, espressione di una viltà subdola e strisciante di chi non ha il coraggio di esprimere giudizi, perché la morale dominante vuole che non si faccia, però si permette di dire la sua sotto la forma serpentina strisciante del distribuir paternamente consigli. Io farei così e cosà, io fossi in te, se tu volessi darmi retta, accettare il mio modesto parere, ecc. ecc….
Io invece do giudizi, dice l’amica. Mi accollo l’onere, mi prendo il peso, mi arrogo il diritto di esprimere giudizi su quel che vedo intorno a me. E mai darei consigli: ognuno faccia quel che crede, ma sappia come io lo giudico; può farsene due baffi, o tenerne conto.
Ho la sensazione che il mondo migliorerebbe, se tutti facessimo così, se ci riprendessimo il sacrosanto diritto di dire come la pensiamo, visto che, bene o male, qualcosa pensiamo: dunque perché nascondere il nostro pensiero? Perché questa viltà di tacere o, peggio, fingere di non pensare? Tutti quanti e sempre, in ogni momento del nostro vivere quotidiano, diamo normalmente giudizi sulle cose e sulle persone, nel bene e nel male. Quel che siamo invitati a fare, oggi più che mai, è di non esprimerli. Viviamo immersi in questa coazione a reprimerci e nasconderci, a cui, credo, sarebbe bene ribellarci: il mondo ha bisogno del personale giudizio di ogni singolo, con cui ognuno ha il diritto e il dovere di fare i conti.
Ma, naturalmente, è solo un mio personale giudizio.

Conosco persone che sanno svolgere mirabilmente una certa attività artistica, come dipingere, scrivere, recitare. A tutti capita di incontrare o frequentare gente così. Sono amici, conoscenti, vicini di casa, o anche estranei con cui veniamo casualmente a contatto nella vita di ogni giorno. Vediamo o leggiamo le loro produzioni, e possono essere quadri molto originali, racconti da far invidia a Henry James o a Carver, performances degne dei più grandi attori.
Ma gli autori di queste opere non sono nessuno. Non sono riconosciuti, noti per quel che fanno. Agiscono nell’ombra, in un anonimato impenetrabile. Il mondo non li conosce, se non una ristretta cerchia di persone che sono perlopiù amici e parenti. In una parola, artisti sconosciuti. Che perlopiù si autodefiniscono dilettanti.
Ho riflettuto sulla parola dilettante. In genere è dispregiativa, la appioppiamo a persone che pensiamo non sappiano fare il loro mestiere, o con non sufficiente tecnica, mestiere, professionalità. Volonterosi incapaci, incompetenti spesso arroganti. E certamente è così, nella maggior parte dei casi. Il dilettantismo è una piaga che infesta il mondo di velleitarismo e pressapochismo, lo popola di gente che s’improvvisa falegname, massaggiatore, poeta, estetista, imbianchino… Dilettanti allo sbaraglio, non solo in tivù.
Ma trascuriamo qualcosa d’importante, secondo me, in questa accezione negativa che facciamo prevalere. In «dilettantismo» c’è la parola diletto: piacere. Così come nell’aggettivo amatoriale con cui definiamo, per esempio, il teatro di chi lo fa per diletto, c’è la parola amore. Dunque dilettante è per prima cosa colui che fa una cosa per puro diletto. Per amore di quel che fa e basta, senza fini: di lucro, di prestigio o altro.
Cosa potremmo desiderare di meglio? E cosa di più vicino al senso sublime dell’arte? Il piacere in sé, che si prova nel momento in cui ci dedichiamo a un’attività che ci soddisfa e riempie totalmente di senso il nostro esistere, sia dipingere o scrivere o armeggiare con martello e chiodi per costruire uno sgabello. In quel momento, che è veramente solo un momento, uno spillo puntiforme di tempo, non importa più niente, ogni criterio di utilità e di vantaggio personale salta.
Dilettantismo, nella sua accezione più alta, è questo esistere avulsi dal resto, paghi di sé, liberi. È creare qualcosa senza farne un mestiere, senza curarsi dei modi, della tecnica, del complicato sistema di valori. È fermarsi prima del mestiere, in una zona ingenua e superficiale (di pura, intatta superficie), dove regna sovrano il caso, l’intuito, l’arbitrio fanciullesco senza freni. Certo, è non essere capaci fino in fondo, non aver studiato abbastanza, o non avere un talento sufficiente. Ma prima di tutto è fare qualcosa per puro diletto, senza patire le catene di un fine.
E qui si apre, semmai, un altro problema, che riguarda l’essere conosciuti o meno. Non parlo di quel valore indiscutibile di un’opera, che comunque prima o poi, magari postumo, è inevitabile che emerga e s’imponga nel mondo. (Il genio è sempre riconoscibile? Forse sì. Pensiamo a tutti i grandi artisti che sono morti senza il barlume di un riconoscimento, e che oggi però universalmente riconosciamo e osanniamo). Parlo di tutti coloro che mai, passassero anche mille secoli, arriveranno a una seppur tardiva notorietà. Le loro opere, anche splendide, moriranno con loro, non saranno conosciute da nessuno, affonderanno nel buio da cui sono venute e dove hanno sempre albergato. Per sempre dilettanti. O geni misconosciuti, che per qualche misterioso movimento dei congegni della sorte, così, casualmente, non sono mai emersi. O sono emersi e sono stati subito dimenticati.
Mi dispiace. Penso alla messe di capolavori che ci perdiamo, e a quel profluvio di prodotti che oggi c’invadono e chiamiamo capolavori e invece, spesso, non sono altro che relitti che hanno avuto la fortuna di affiorare. Ma mi dispiaccio ancor di più per il talento non riconosciuto, per i tesori inabissati, per le porte che, chissà perché, non si sono aperte.
Spero che il diletto e l’amore riempiano comunque, o abbiano riempito, la vita di questi autori nascosti, sommersi. E che magari un giorno un’esplosione, o un sovvertimento di un qualche tipo, faccia come per incanto venire a galla proprio le loro opere. E siano a quel punto i capolavori riconosciuti, i soli destinati a sopravvivere in eterno.

«Il Sole 24 Ore» del 28 agosto 2016

Contro la scuola facile

di Paola Mastrocola

Si parla molto di latino e greco, oggi. Se ne parla perché le iscrizioni al liceo classico sono in calo, e perché si sta pensando di cambiare la seconda prova di maturità, la traduzione.
C’è stato un «processo al Liceo classico», a Torino; un convegno al Politecnico di Milano; c’è un libro di Nicola Gardini sulla bellezza del latino; ci sono articoli, blog sul tema. Sono intervenuti personaggi della politica e della cultura, a favore o contro: Umberto Eco, Maurizio Bettini, Luigi Berlinguer, Federico Condello, Luciano Canfora,Luca Serianni (vedi il suo intervento su Domenica della settimana scorsa, ndr), e tanti altri. Insomma, c’è subbuglio, polemica, toni accesi.
Sono contenta. Anzi, vorrei di più. Vorrei che si scatenasse l’inferno su questo tema, perché riguarda tutti noi, la cultura, l’Italia, il futuro del mondo, e del pensiero. Non vorrei lo si considerasse un problemino marginale che riguarda soltanto il latino e greco, e i licei...
Per questo, oggi non saranno Paginette, ma un unico paginone.
Il punto è questo: nessuno dice esplicitamente di voler abolire il liceo classico, né il latino allo scientifico; ma molti dicono di voler cambiare (ridimensionare?) la seconda prova agli esami di maturità: la traduzione.
La proposta innovativa è di ridurre il testo da tradurre, e non chiederne più solo una mera traduzione, ma fare anche domande sul contesto, la storia, la letteratura, l’autore, la sua opera, le sue idee. Il fine dichiarato è di rendere più affascinanti materie ostiche, e mediamente poco amate, come il latino e greco, fare in modo che il loro studio appassioni i ragazzi dell’era digitale.
Il problema esiste, non si può negare. Bisogna affrontarlo. E non credo che tenere tutto com’è sia una buona soluzione, qualcosa davvero dovrà cambiare.
Io non ho la soluzione, ovviamente. Vorrei solo che tutti quanti ci interrogassimo, che pensassimo bene a cosa fare. Tutti quanti, non solo insegnanti, governanti, funzionari ministeriali, ma anche medici, ingegneri, panettieri, elettricisti, attori, artisti, ciclisti, clown, infermieri, tassisti, archeologi, scenografi, giornalisti... Tutti.
Temo che, se passasse questa variante, sarebbe un ulteriore abbassamento di livello, per l’istruzione italiana. E uno snaturamento del liceo classico. Sarebbe ancora una volta edulcorare, annacquare, infiorare, indorare la pillola, per corrispondere alle richieste della maggioranza, adeguarsi, acchiappar consenso.
Perché dico questo? Proviamo a immaginare. Davanti a un testo di Orazio, chiederemo all’allievo non di tradurlo, non di sapere grammatica e sintassi, ma di capirlo e interpretarlo, e “parlarne intorno”. Pazienza se non riconoscerà una finale, se sbaglierà una consecutio o non vedrà certi nessi consequenziali (beceri tecnicismi?); l’importante è che colga il senso generale, lo inquadri in un contesto e dica quel che pensa. Carino, niente da dire. Molto fascinoso, sicuramente allettante: meno fatica, meno rigore, meno «esattezza», più apertura (forse) agli aspetti della civiltà, della cultura, del pensiero, in senso ampio. Ma avrei due considerazioni da fare.
La prima è: lo facciamo già! Facciamo «autori» e «letteratura» nei licei, non solo grammatica, non solo traduzione. Abbiamo un programma che prevede proprio questo: di leggere testi anche già tradotti, integrali o in antologia, di inquadrarli, di parlarne a tutto campo. A ciò molti insegnanti aggiungono, per passione, di fare anche teatro, dai testi antichi. E abbiamo prove che interrogano l’allievo su questo, anche alla maturità: all’orale e con le domande della cosiddetta «terza prova» si dà spazio proprio a quel che l’allievo ha studiato e ha amato.
La seconda: non sarebbe un ulteriore invito al pressapochismo, alla chiacchiera? Se accanto alla traduzione di un passo facciamo anche le domandine sul carpe diem, ovvio che la prova diventa più facile: un discorsetto sulla transitorietà della vita umana lo butta giù chiunque abbia mediamente leggiucchiato qualche pagina o videata, o orecchiato qualche sprazzo di lezione. (Se poi saranno le solite domandine, lo spettro della scuola-test incombe e mi fa paura...).
Perché voler intorbidare le acque adamantine di una prova chiarissima e semplice che richiede solo di saper tradurre? Che c’è di male? Con la traduzione si chiede di mettere in atto quelle capacità linguistico-logico-letterarie-culturali... che sono basilari e imprescindibili per capire e interpretare ciò che si legge. Tutto lì. Gli alati discorsi vengano dopo. Anche perché rischiano di essere aria fritta. In quanto poi alla passione, be’, difficile appassionarsi a Orazio senza capire cosa dice, senza saperlo tradurre.
Se facilitiamo o riduciamo la traduzione, temo che a breve non sapremo più leggere Orazio, e ci ridurremo a poter frequentare solo i riassuntini di Wikipedia e fare solo discorsi generali (e superficiali) su Orazio. Alati discorsi, appunto.
La traduzione dal latino e greco è una delle ultime cose difficili che son rimaste nella scuola italiana, insieme alla matematica. Quindi il calo di iscrizioni al classico non potrebbe voler dire che i ragazzi oggi, tout simplement, sono meno in grado di fare cose difficili? E come potrebbe piacerci questo? I risultati, è vero, non sono brillanti. Pochissimi arrivano a saper davvero tradurre. Quindi edulcoriamo? E, in prospettiva, aboliremo? Non mi sembra una soluzione. È come quando vediamo alzarsi i livelli di inquinamento nelle città e, invece di rendere l’aria più salubre, abbassiamo la soglia di pericolo. Strano modo di risolvere i problemi... Allo stesso modo, c’è un calo di iscrizioni al classico? Bene, allora alleggeriamo latino e greco?
Non potremmo fare esattamente il contrario, e cioè potenziare e approfondire, e rendere tutti capaci di tradurre? (Anche perché è colpa nostra se i ragazzi sono sempre meno capaci di tradurre, e in generale di far cose difficili, è colpa della scuola che abbiamo costruito noi per loro negli ultimi anni, quindi sarebbe doveroso e onesto riparare una buona volta i danni che abbiamo arrecato, e non aggiungerne di nuovi!).
Potremmo rendere latino e greco obbligatori fin dalla prima media. Potremmo ritenerli indispensabili e basilari a qualsiasi formazione. Almeno il latino, se non il greco. Ripristinare la prova di traduzione anche allo scientifico. Aumentare le ore di latino (o almeno riportarle a com’erano). Riproporre la traduzione dall’italiano. Innalzare il livello, per tutti, insomma. Rendere liceo classico tutta la scuola, cioè la scuola di massa.
Potremmo anche prevedere delle certificazioni con le quali soltanto si può accedere a certe università, e si ottengono certi lavori. Lo ha fatto la Cusl (Consulta universitaria per gli studi latini): un certificato che attesta la conoscenza del latino, con quattro diversi livelli di competenza (anche se applicare al latino i criteri delle lingue moderne può lasciar perplessi...). Un certificato allegabile al curriculum, visto che ci sono aziende, soprattutto all’estero, che apprezzano molto la conoscenza del latino, e la richiedono.
Ma bisogna crederci. Bisogna credere che fare latino e greco, quindi fare la traduzione, abbia ancora un senso. E perché non crederci? Quel che vedo io è che chi viene dal liceo, se ha fatto un buon liceo!, sa affrontare meglio gli esami più difficili nelle Facoltà più difficili. Chi ha fatto altre scuole invece arranca, e spesso deve abbandonare perché quegli esami non li passa. Questo non ci dice niente? (O non ci piace?).
Ecco che cosa mi preoccupa: l’attuale deficit di motivazione nostra, di noi adulti, insegnanti, scrittori, intellettuali, politici, governanti, famiglie. Perché crediamo così poco nel greco e nel latino? Forse perché l’Europa, e l’America, fanno un altro tipo di scuola (che peraltro sta fallendo)? E se fossero invece proprio il latino e il greco a fare la nostra differenza, e la nostra eccellenza? Perché dovremmo rinunciarci, equiparandoci pedissequamente, e conformisticamente, agli altri? Non potremmo essere più orgogliosi e consapevoli, e auspicare che siano gli altri a imitare noi?
O è per compiacere l’utenza, cioè famiglie e allievi, che vogliono una scuola facile e divertente? E se sbagliasse, questa benedetta «utenza»
Abbiamo già reso facile e divertente la scuola. Da quarant’anni, e soprattutto negli ultimi quindici, non facciamo altro: il latino ai licei è già più facile e leggero. Anzi, è stato talmente annacquato che è ormai impossibile insegnarlo davvero. Questa è la verità, gravissima, che non si dice mai: il latino è una finzione che si tira avanti nella più completa ipocrisia. Non si fa più alle medie, si comincia in prima liceo con tre ore a settimana: impossibile insegnarlo, e quindi impararlo, per davvero. Impossibile arrivare a saper tradurre Cicerone, Seneca o Virgilio. Ma si continua a fare. È peggio che se fosse stato abolito: è finto. A parte lo strenuo impegno e ardore di qualche sparuto insegnante che, a dispetto degli orari ridotti e di tutto il resto, cerca ancora di insegnarlo come si deve, ma alla fine può ben poco. Quanti oggi, tra insegnanti e allievi, sanno ancora veramente il latino?
Ecco perché, forse, si pensa di cambiare la seconda prova di maturità: per avvenuta insipienza collettiva. È amaro, lo so. Ma ancora più amaro è che, siccome non abbiamo (ancora) il coraggio di abolire il latino, lo spegniamo a poco a poco, gli togliamo aria, e, cosa ancor più grave, neghiamo di farlo.
Questo mi fa male. Preferirei che l’Italia avesse il coraggio delle sue azioni, che i governanti, gli intellettuali, gli insegnanti, i funzionari ministeriali dicessero apertamente: scusate italiani, ci dispiace, non siamo più in grado di fare latino. Siamo un Paese che è andato così. Il latino non lo studiamo più, nessuno più ne ha voglia e dunque vada con Dio. Ci dispiace esser noi a doverci prendere questa responsabilità, di far fuori dopo tremila anni il latino e il greco, ma pazienza, qualcuno lo deve pur fare. D’altronde, è roba difficile e sa di vecchio: un futuro ben diverso ci aspetta e ci sorride. Il mondo attuale, la tecnologia, l’innovazione, il progresso, e bla bla...
Preferirei. Così come, in fondo, preferisco le parole, sconcertanti ma coraggiose, di Luigi Berlinguer al convegno di un mesetto fa al Politecnico di Milano: la traduzione al liceo va abolita! Almeno ha coraggio, l’ex ministro Berlinguer. Tanto di cappello. (D’altronde, non aveva forse già abolito il tema, quindici anni fa? Dando un colpo mortale, secondo me, alla prova di scrittura...).
Va bene. Se davvero non crediamo più che latino e greco siano le sole e migliori attività che allenano la mente, che insegnano una strutturazione logica del pensiero e via dicendo, d’accordo, sostituiamoli! Ma con cosa? Quali proposte stiamo facendo? Io non ne vedo una, sento solo parole vacue e confuse. Aria fritta. Che cosa di altrettanto impegnativo e difficile siamo in grado di proporre, se decidiamo di abolire o alleggerire la traduzione?
Ho il sospetto che, semplicemente, vogliamo far fuori la difficoltà.
Temo che il mondo si avvii a puntare quasi esclusivamente sul consenso, e stia diventando una gigantesca, universale macchina per produrre consenso. Lo vediamo nella rete, ma lo vediamo anche qui in Italia nella politica, e nella cultura: nella fattispecie, in quella particolare zona della cultura che si occupa di scuola. Dal ministero di Luigi Berlinguer in poi la scuola cerca consenso, cioè utenza, cioè iscritti. È un’azienda che deve far quadrare i conti. L’acchiappa-utenza è una macchina che gira tutto l’anno in tutte le scuole, e gioca su: orientamento, accoglienza, progetti Pof, incontri, dépliant. Materiale illustrativo e pubblicitario, insomma.
Siamo sicuri che l’utenza vada così vezzeggiata e opportunisticamente ossequiata?
È nell’importanza del difficile che dovremmo ricominciare a credere. Soltanto una scuola che abbia il coraggio di tener duro e continui a proporre cose difficili fa il bene dei nostri giovani, tutti, di qualsiasi condizione siano: consentirà loro quell’ascesa, intellettuale e sociale, che oggi non vediamo più realizzarsi, ma che fino a ieri, fino alla mia generazione, era possibile. E riusciva a cambiare drasticamente il destino di una persona.

«Il Sole 24 Ore» del 29 maggio 2016

Fine dei complementi

Letteratura

di Paola Mastrocola

Difesa dell’analisi logica
Le scuole sono finite. Inizia il periodo intenso dello studio estivo: debiti da colmare, ripetizioni, pubbliche o private che siano. E in vista dei compiti per le vacanze e degli esami settembrini, vorrei tentare una difesa dell’analisi logica. Quella che si faceva tantissimo a scuola, e oggi sempre meno. Quella che bisogna studiare per fare latino e greco, e che quindi oggi si tende un po’ a denigrare. Come il latino e greco.
Dicono che agli studenti non piaccia. Non piace quando non la sanno fare, e non la sanno fare perché nessuno gliel’ha insegnata. In circostanze favorevoli, si possono trovare ragazzi (e docenti) addirittura appassionati. Mi è capitato, quando facevo l’insegnante, di passare ore meravigliose a chiederci tutti insieme in classe se un complemento di moto da luogo potesse dirsi anche di provenienza, o un complemento di fine avesse o non avesse una certa qual sfumatura di vantaggio.
Per esempio: «Ho comprato una borsa per la festa di Ornella» è fine. Ma «Ho comprato una borsa per Ornella» è fine? Ornella può essere un fine? E «Ho fatto questo per te» è fine o è vantaggio? E se quel che ho fatto non fosse un vantaggio per te, ma una sciagura?
Si può stare ore a fare analisi logica. Vuol semplicemente dire chiedersi il perché delle parole. Che cosa lega un aggettivo a un nome, quanti significati ha una banale preposizione come per, da, con. Che cosa distingue una causa da un fine, e come interviene il tempo, futuro o passato.
È ovvio che l’analisi logica non serve a parlare o a scrivere. Impariamo tutti in modo naturale l’uso di una lingua. L’analisi logica è un di più. In questo senso un lusso. È prendersi il piacere, il gusto, di stare a riflettere sulla lingua che parliamo. Un lusso, appunto. Anche un po’ laterale, staccato da quel che chiamiamo realtà. Diverso ascoltare un telegiornale dal riflettere sul senso di un avverbio, ecco. Ma forse per capire davvero le notizie di un telegiornale non sarebbe male conoscere gli avverbi. E i complementi di causa, fine, vantaggio, provenienza, materia, esclusione...
Secondo argomento a difesa. Qui il parere da contrastare è: l’analisi logica, come tutta la grammatica, è un’astrazione che ci siamo inventati dopo. Certo! E meno male che ce la siamo inventata. È come per le piante, gli insetti, le meduse, i funghi: abbiamo catalogato, schedato e dato un nome a ogni singolo “oggetto” che ci è sembrato uguale ad altri. Abbiamo analizzato le caratteristiche e diviso, suddiviso, definito. I crostacei, per esempio, appartengono a una famiglia di animali più ampia, che si chiama degli Artropodi, a cui appartengono anche i millepiedi, per dire. Ma a loro volta, tra i crostacei, bisogna distinguere tra Decapodi (tra cui i gamberetti), che hanno sempre dieci zampe, e Isopodi che hanno sette paia di zampe tutte uguali tra di loro.
È importante? Certamente no. Quando andiamo al mare, chiamiamo granchio più o meno tutto quel che ci zampetta intorno sugli scogli. E al ristorante ordiniamo gamberetti senza chiederci quante zampe abbiano e a che sottospecie di crostacei appartengano. Proprio come, quando stiamo tra amici a cena, non ci chiediamo se stiamo usando un’apposizione o un complemento di denominazione.
Ma pensiamo a Linneo, il grande medico, botanico e naturalista svedese del settecento che per primo ha classificato gli organismi viventi. Ha distinto, ha dato i nomi, ha unito secondo caratteristiche comuni. In una parola, ha analizzato la realtà e l’ha organizzata in schemi. Ha osservato, e poi ha pensato per astrazioni. L’analisi logica è ancor di più. Non è solo l’esercizio di mettere in ordine e incasellare in una tassonomia, è anche vedere la struttura profonda di ciò che diciamo, capire l’organizzazione logica.
Tutto ciò è conoscenza.
Mi sembra un progresso dell’umanità non chiederci ogni volta, di fronte a ogni fiore, che strano fiore sia. Siamo arrivati a conoscerlo, cioè a riconoscerlo secondo una classificazione data. Ri-conoscere è sapere.
Non è forse non «viver come bruti», questo modo di vivere “ri-conoscendo”?
Nomina si nescis, perit et cognitio rerum. È una frase di Linneo che ho trovato su Wikipedia. Se non conosci i nomi, muore anche la conoscenza delle cose.
Quindi, vogliamo continuare a insegnare l’analisi logica (e a fare latino e greco)?

Genitori e favole
Avendo scritto ultimamente una favola (o meglio, un romanzo-favola), mi hanno fatto diverse interviste su cosa sia la favola, che senso abbia oggi e perché io ne scriva abbastanza spesso.
Non lo so. Credo di aver dato ogni volta una risposta diversa. Ma intanto riflettevo, soprattutto su un elemento autobiografico piuttosto sconcertante: a me nessuno ha mai raccontato favole da piccola. È sconcertante perché spesso gli scrittori dicono che sono diventati scrittori perché la mamma o il papà o la nonna gli raccontava tante storie, e lui al suono di quella voce ha cominciato a coltivare il gusto delle parole e della narrazione. Io potrei dire che sono diventata scrittrice per l’esatto contrario: perché nessuno mi raccontava mai niente. Così ho dovuto raccontare io a me stessa.
E fin qua, bene così. Fatti miei. Ma mi sorge un pensiero più generale. Anzi, una domanda: facciamo bene a raccontare tante storie ai bambini, e in particolare a legger loro dei libri?
Credo che i genitori delle ultime generazioni passino ore la sera ad addormentare i figli a suon di favole, lette o raccontate. Hanno una pazienza rara, questi nuovi genitori che, forse, si sentono in colpa per arrivare a casa alle sette di sera avendo trascurato la prole per tutto il giorno. È possibile che per loro raccontare quattro favolette sia un po’ come lavarsi la coscienza.
Certamente oggi si è imposto una specie di obbligo genitoriale all’intrattenimento dei figli. Papà e mamma devono giocare sempre con i figli. Tornano a casa e si buttano sul tappeto a far andare macchinine e robot. O si buttano sul divano a smanettare insieme giochi interattivi su tablet e cellulari. O guardano i cartoni insieme, ascoltano musica, e vanno in bici insieme. E raccontano favole, naturalmente.
Forse i miei non me le raccontavano perché a quei tempi i genitori facevano i genitori e basta. Non erano intrattenitori, compagni di giochi e animatori turistici. Non se lo sognavano neanche, tornando la sera dal lavoro, di buttarsi per terra a giocare con le macchinine. Non dico che fosse meglio o peggio, constato solo che era così.
Ma non importa, i tempi corrono. Quel che mi chiedo è se tutto questo attuale legger libri ai figli faccia loro bene o no.
Normalmente si pensa che faccia un gran bene. Ci è nato un gusto un po’ rétro per la cultura orale, per quel periodo della Grecia arcaica in cui non c’erano scrittori ma aedi, che andavano di banchetto in banchetto ad allietare la gente con storie. Che allora si chiamavano miti. E forse c’è anche, in noi, qualche retaggio anni cinquanta, qualche ricordo famigliare di nonni contadini che la sera nella stalla contavano le loro storie. Odor di Grecia e odor di stalla, chissà. Sta di fatto che leggiamo molto i libri ai nostri figli.
Ma non sarà che fa loro del male questo nostro gran leggergli libri? Non sarà che poi inibisce, o addirittura spegne, la loro personale e autonoma lettura, invece che stimolarla?
Insomma, mi viene una specie di dubbio ribaltante. Forse noi, che spasmodicamente vogliamo che i nostri figli leggano, dovremmo andarci piano col leggere loro libri. Dovremmo aspettare che imparino a leggere e se li leggano da soli, e intanto dosare con parsimonia. Non abituarli a un’abbuffata passiva, ma offrire giusto qualche assaggio, per educarli a un’attesa. Far loro provare il gusto di quando saranno capaci di leggersi i libri per conto loro, e si riempiranno delle storie che vorranno.
Mettere avanti il libro come una conquista dell’età futura, ecco.

Questione di occhio
Ricevo sul cellulare, da un giovane amico in viaggio in Spagna, un video di 37 secondi su una festa popolare nelle strade. Bello. Immagini molto affascinanti. Ma... rimango senza parole. Alla lettera. Senza le sue parole, senza un testo – anche solo un rigo – che mi dica come l’ha vista lui, quella festa, cosa ne ha rilevato, su quali particolari si è fermato, com’era il clima, e cosa c’era nelle strade intorno, e se faceva freddo, se tirava vento, se la gente cantava o era triste, e cosa ha provato lui.
Penso che ci mancheranno le descrizioni. Cioè, esattamente quei testi, quell’accumulo di sole parole, che, appunto erano lì per sostituirsi alle immagini: le de-scrivevano.
Condividiamo, oggi.
Condividere, vuol dire che io ti mando un video di quel che sto vedendo, così lo vedi anche tu. Cioè con-dividi con me, in tempo reale, la visione.
Scrivere, però, era già una forma di condivisione: io scrivevo quel che stavo vedendo perché tu mi leggessi. Il lettore come massimo condivisore. La differenza è che si potevano condividere, attraverso quella forma arcaica, non solo ciò che si vedeva, ma anche ciò che si provava, ricordava, pensava. O anche ciò che si era visto, aggiungendo così un tempo passato al tempo presente. C’era anche l’astratto, e il temporale, nella condivisione della scrittura.
Certo, l’occhio va più veloce. Le parole invece se ne stanno lì, lente, addirittura immobili. E a noi lentezza e immobilità non piacciono. Forse per questo le descrizioni sono quasi del tutto sparite, nei libri che scriviamo e leggiamo.
Penso a tutti gli scrittori del passato che hanno descritto luoghi senza averli mai visti. O perché erano ciechi, o perché ritenevano che andare a vedere i luoghi fosse del tutto inutile, al fine di descriverli. Anzi, forse dannoso.
La parola evoca, e crea i luoghi. Non ha bisogno che esistano.
Oggi preferiamo avere occhi che parole.
Ieri era descrivere senza vedere. Oggi è vedere senza descrivere.
In mezzo passano i secoli, i millenni.

«Il Sole 24 ore» del 26 giugno 2016

In difesa del liceo classico, scuola modello per l’occidente

esempio di eccellenza italiana

di Nicola Gardini

Il liceo classico è sotto accusa, anzi, sotto assedio. Il problema è squisitamente italiano, e non solo perché una scuola del genere è tutta italiana. Gli attacchi al liceo classico, infatti, non vanno presi – se non come concomitanza storica – per parte della diffusa crisi delle humanities che caratterizza le accademie anglo-americane; e non solo quelle. In India, per citare una grande democrazia, il sapere umanistico è stato smantellato. Lì trionfa la matematica. Ecco una delle ragioni per cui i migliori matematici sono indiani. Non parliamo della Cina.
La corsa precipitosa alla monetizzazione del sapere, insomma, sta facendo piazza pulita degli insegnamenti letterari e linguistici un po’ dovunque. Ci sono università in Inghilterra in cui le humanities sopravvivono solo se chi le vuole insegnare va a cercarsi fondi fuori, con laboriose, kafkiane domande, il successo delle quali porta soldi non solo alla persona che ha fatto la domanda, ma allo stesso ateneo che impiega la persona. La cosa si commenta da sola. In poche parole: i soldi diminuiscono (ne sono spariti tanti con gli ultimi disastri finanziari) e i dipartimenti di studi umanistici si contraggono, si sciolgono, spariscono. La carriera umanistica per moltissimi ormai è solo un’illusione distruttiva.
L’Italia tutto questo, in pratica, non lo subisce. L’Italia ha il liceo classico. Avendo una certa familiarità sia con l’istruzione italiana sia con quella di vari paesi stranieri, non esito a dire che il liceo classico è l’esperimento di pedagogia più geniale e più fruttuoso che un governo occidentale abbia mai messo in piedi: una scuola che fonda principalmente la formazione dell’individuo sullo studio delle lingue antiche, il greco e il latino. Chi esce dal liceo classico – se circostanze slegate dal tipo di studio non si frappongono – conosce la Grecia e Roma e quello che queste civiltà hanno inventano e tramandato e grazie a tale conoscenza sa parlare, sa scrivere, sa pensare, ma soprattutto sa interpretare, mettere in rapporto, relativizzare, confrontare, distinguere, riconoscere il duraturo e l’effimero, dare un nome a fatti diversi, capire la libertà, la bellezza, la varietà e la concordia.
Ma il liceo classico per alcuni non serve più. Questi alcuni sono persone che del liceo classico non hanno un’idea. E se l’hanno, pretendono che venga negato ai giovani in nome di un falso concetto di modernità, che dovrebbe promuovere esclusivamente le scienze. Una simile visione delle cose è limitata da un grave errore: la convinzione che lo studio del greco e del latino non sia cosa scientifica; e che scienza siano solo la fisica, la matematica e la biologia.
Lo studio delle lingue classiche, invece, è scienza tanto quanto lo studio delle leggi della materia o della gravitazione universale. La stessa fisica è un sapere storico, perché analizza campioni di realtà che viaggiano e si trasformano nel tempo. Scienza, indipendentemente dall’oggetto esaminato, è tutto ciò che richiede osservazione, comparazione, sistematizzazione, speculazione là dove i dati mancano, proiezione in avanti. In termini assiologici o gnoseologici non esiste differenza tra lo studio di un frammento di papiro e quello di un neutrino. E questo è così vero che sul latino e sul greco si sono addestrati e si possono ancora addestrare informatici, fisici, ingegneri, medici ed economisti. Solo una lesiva e grottesca riduzione della realtà e della vita umana può negare importanza ai reperti dell’antichità e all’apprendimento di due miracolosi sistemi cognitivi, arrivati fino a noi grazie a un’amorosa e raffinatissima opera di trasmissione, come il greco e il latino. In particolare, eliminare la traduzione (sulla centralità della quale in questo giornale già si è pronunciata Paola Mastrocola) sarebbe un gesto di irresponsabile, gravissimo immiserimento: come sostituire tutti gli originali degli Uffizi con riproduzioni formato poster.
I sostenitori del liceo classico, per fortuna, non mancano. Sono i giovani stessi, e sono persone dei più vari tipi, compresi gli scienziati. Una petizione di un gruppo di professoresse fiorentine dello storico liceo Michelangiolo (http://taskforceperilclassico.it/t/) ha già raccolto circa cinquemila firme, tra cui riconosciamo un Salvatore Settis, una Eva Cantarella e un Luciano Canfora, per citare solo alcuni celebri rappresentanti del sapere umanistico, ma anche due insigni fisici come Guido Tonelli e Carlo Rovelli.
Basta con proposte di riforma boomerang. Basta con questa cecità. Un paese che vuole vivere ha il dovere di sapere prima di tutto dove già eccelle.

«Il Sole 24 ore» del 28 agosto 2016

Fine del classico come metonimia

Ritorno a scuola

di Claudio Giunta

Finite le scuole medie, una cara amica si sentì fare dal padre questo discorso: «Tu sei libera, puoi fare quello che ti pare, scegliere la scuola che vuoi. Dunque scegli: Tasso o Mamiani?». Il Tasso e il Mamiani sono due celebri licei classici di Roma, una volta andava così. Anche adesso, trent’anni dopo, va così, almeno per la mia amica (che si è laureata in Storia, non in Ingegneria), che non imporrà niente, si capisce, ai suoi figli, ma sarà lieta se vorranno anche loro scegliere, liberamente, tra il Tasso e il Mamiani; e va così anche per me (che mi sono laureato in Lettere, non in Ingegneria), che non imporrei niente ai miei figli, ma sarei lieto se anche loro, come me, decidessero di passare qualche anno della loro vita in compagnia dell’Eneide, degli aoristi, del locativo e di Baruch Spinoza.
Buttarla sul personale, parlando di scelte scolastiche, è la prima cosa da fare, perché si tratta sempre di preferenze, inclinazioni personali, si tratta di scelte di vita, e pretendere di guardare dall’alto, da un punto di vista che si presume oggettivo, queste scelte di vita, e dire cos’è meglio e cos’è peggio non per sé o i propri figli ma in generale è ridicolo prima che sbagliato.
Ciò premesso, è chiaro che i casi personali sono infiniti, e che un assetto all’istruzione bisogna darlo e si dà (che cosa insegnare a scuola? Come organizzare i curricula? Quali discipline privilegiare e quali no?), quindi è del tutto legittimo domandarsi, per esempio, e lo si sta facendo in queste settimane, che destino può e deve toccare al liceo classico. Nei trent’anni che sono passati dal mio ingresso al liceo classico, infatti, il mondo è cambiato, forse più ancora di quanto fosse cambiato nei sessant’anni che separavano i miei anni Ottanta dalla riforma Gentile. Cambiamenti strutturali, nel modo in cui viviamo, comunichiamo, ci spostiamo; e cambiamenti culturali, in parte conseguenza di quelli strutturali, e che hanno intaccato quel complesso di idee e valori che sono il fondamento della pedagogia del liceo classico. Umanesimo/tecnologia, lingue morte/vive, tradizione/innovazione, conoscenza/competenza, teoria/pratica – tutti i termini sui quali il mondo di ieri metteva un segno più, i primi di ciascuna coppia, adesso hanno un segno meno: non che il mondo di oggi li snobbi del tutto, questo non si può dire, ma preferisce i secondi.
Conseguenza pratica: se nel mondo di appena ieri frequentare il liceo classico era il modo migliore per cominciare a farsi strada nella vita, oggi molti pensano che non sia più così, e le iscrizioni al classico calano, rischiano di prosciugarsi. In un libro aureo e dimenticato, Scuola sotto inchiesta, Guido Calogero osservava: «Abbiamo ancora tutti moltissimo da trarre, dalla frequentazione della saggezza e della bellezza antica. Perché dunque pensare di volerci togliere l’uso di questo formidabile strumento di vita?». Semplice: perché (parlano sempre i molti, s’intende) ogni ora in più dedicata al latino e al greco è un’ora in meno dedicata all’inglese e all’informatica, che come strumenti per la vita odierna sono decisamente più utili.
E che importa – commenta qualcuno – la crisi del liceo classico? È calato anche il numero di quelli che tirano di scherma, e il mondo ha continuato a girare. Osservazione sciocca, perché, dato che viviamo in Italia e non in Congo, liquidare il liceo classico significa anche liquidare, col latino e il greco, un pezzo sostanziale della nostra storia e della nostra cultura: l’una e l’altra anche economicamente molto produttive, dato che i turisti non vengono a trovarci soltanto per il mare e la cucina. Dunque la cosa importa, non solo a livello individuale, ed è bene che se ne discuta, e la parola difesa (’difesa del liceo classico’), che ai liberali può suonare stridula, si adopera invece con pieno diritto. Tutto sta a intendersi sui modi.
Intanto: è chiaro che il classico non è e non sarà più la scuola dell’élite, il vertice del triangolo alla cui base stanno le scuole professionali, i tecnici eccetera, o, come purtroppo ancora leggo in giro, il liceo d’eccellenza (uno non fa il classico proprio per imparare ad astenersi da parole del genere?). È e sarà un liceo come gli altri, ma calibrato su quei giovani che, per un pezzo della loro vita o per tutta, vogliono imparare molte cose sul passato e leggere molti libri che non hanno alcuna evidente utilità pratica. Può sembrare una cattiva notizia a quelli che vaneggiano della speciale apertura mentale conferita dallo studio del latino, o della Grande Bellezza che si dischiude solo ai classicisti, o di Zuckerberg che ha inventato Facebook perché ha letto l’Eneide. Ma non è necessariamente un brutta notizia. Un tempo si faceva il classico perché quella era la scuola di chi andava a comandare, o di chi ci provava: il latino e il greco erano una metonimia: averli studiati voleva dire appartenere a un piccolo club di privilegiati (quelli che l’irriflessività di alcuni tra gli attuali fautori del liceo classico scambia per ’migliori’: ma se il fulcro della riforma Gentile fossero stati gli istituti tecnici è chiaro che i ’migliori’, in quanto privilegiati, sarebbero stati i ragionieri). Adesso è e sarà la scuola di quelli che hanno un reale, non metonimico interesse per quelle discipline. Che il numero degli iscritti cali mi pare a questo punto inevitabile, e forse persino auspicabile. Le strade d’accesso all’élite si sono moltiplicate e diversificate, ed è bene che chi ha altri interessi li soddisfi attraverso altri indirizzi di studio. Questo dovrà forse avere qualche riflesso anche sulla prassi scolastica. Quando andavo a scuola io le bocciature fioccavano sin dalla quarta ginnasio perché, più che insegnare il latino e il greco, bisognava scremare chi era ’da liceo classico’ e chi non lo era. Adesso servirà, se non davvero più gentilezza, più pazienza, e applicazione anche con i non predestinati.
Questa scuola di non-élite conserverà il suo solido impianto umanistico, ma non potrà non adeguarsi ai tempi. Di fatto, mi pare che lo abbia già fatto e lo stia facendo: integrando al curriculum ore di scienze, portando la lingua straniera fino alla quinta, dando la possibilità a chi vuole di studiarne una seconda. Una buona preparazione umanistica e scientifica insieme non è una chimera, tant’è vero che molti ottimi scienziati hanno fatto il classico, specializzandosi poi all’università. Ricordo questo fatto ovvio solo perché mi pare invece che nel dibattito affiori ogni tanto una retorica scientista piuttosto rozza, e simmetrica a quella umanista: come se la scuola dovesse formare dei piccoli ingegneri o dei piccoli informatici, e tutto il tempo passato a far altro fosse tempo speso invano. Ma il liceo cura la formazione, non la professionalizzazione, e la formazione deve fondarsi su un novero di discipline ragionevolmente ampio, salvo produrre dei monomaniaci.
Come fare spazio, al classico, alle nuove discipline (e alle nuove esigenze di vita: è ovvio che oggi lo sport ha un’importanza molto più grande di quella che aveva ai miei tempi, e chi lo pratica dev’essere incoraggiato a farlo)? Aumentare il monte ore? Non sarebbe uno scandalo, salvo però diminuire la quantità dei compiti a casa, lavorando di più in classe insieme all’insegnante (mentre mi pare prevalga ancora un approccio ’universitario’, di fiduciosa delega allo studente, che non funziona più nemmeno all’università, e che insomma fa la fortuna del Cepu). Sacrificare qualche ora di greco, latino o italiano alle nuove discipline? La sola ipotesi sembra blasfema, dato che già con le ore a disposizione (gite e scioperi ed elezioni e feste nazionali aiutando) non si riesce mai a finire il programma. Ma qui allora, perché l’ipotesi non sia blasfema, il discorso deve prendere una piega diversa e riguardare non l’impianto disciplinare del liceo classico bensì i suoi contenuti.
Nella discussione (semplifico) pro o contro la traduzione dalle lingue classiche io sto molto decisamente coi pro. Si cominci a tradurre, imparando il rigore, la precisione, la logica, la buona lingua e il resto (le idee sul mondo antico, i miti, l’antropologia eccetera) verrà di riflesso. Salvo errore, però, negli ultimi tre anni di liceo il tempo dedicato a leggere e tradurre i testi si riduce molto per lasciare spazio alla storia della letteratura. Vale per il greco e il latino e vale, con le differenze del caso, per l’italiano. Ebbene, è qui – su questa enciclopedia che va da Livio Andronico a Claudiano, da Esiodo a Nonno di Panopoli, dai trovatori a Zanzotto – che a mio avviso bisogna sfrondare, potare. L’obiettivo non è insegnare la genealogia, che impareranno, in pochi, all’università, ma il gusto e la capacità della lettura, capacità che la gran parte dei diplomati al classico, dopo tre anni di ’autori’, non ha: provate a fargli leggere non dico Cicerone ma la lapide di un cimitero. Non c’è da abolire la storia, ma neppure da farne un feticcio; e c’è da abolire il mito della completezza, e i programmi sesquipedali pieni di nomi e di chiacchiere attorno ai nomi.
Infine, adeguarsi ai tempi significa anche non ignorare il tempo presente. Gli studi classici nacquero e prosperarono in un mondo in cui l’offerta di novità culturali era scarsa e omogenea, un mondo nel quale esisteva un nesso di quasi naturale continuità con il mondo antico: i miti e gli eroi dell’epica tenevano nelle menti il posto che oggi è occupato dai personaggi dei film. Questo nesso non esiste più, questa famigliarità si è dissolta. Allo stesso tempo, l’offerta di novità culturali (libri, film, canzoni, giochi) si è dilatata all’infinito: sono ovunque e sono, spesso, meravigliose, e capaci di parlare a un adolescente con un’immediatezza che nessun classico può avere. Spalancare loro le porte significherebbe aumentare la confusione in un’età in cui serve invece soprattutto ordine; ma escluderle da un’istruzione che si definisce ’umanistica’ è sbagliato, perché rischia di produrre dei mostriciattoli antipatici e reazionari, e patetiche torri d’avorio. Non si tratta di attualizzare i classici, sollecitando a collegamenti spericolati; si tratta di insegnare agli studenti a conoscere e a interessarsi anche a questo mondo, dato che è quello in cui devono vivere. Che una scuola in cui si insegnano cose vecchie di duemila anni trasmetta un’idea museale della cultura è perfettamente normale, e va benissimo; ma qualche correttivo sembra opportuno.

«Il Sole 24 ore» del 10 settembre 2016

In difesa del liceo classico dove si capisce la storia

di Luciano Canfora

«Il Liceo classico ci ha corrotti» disse Luigi Berlinguer, neoministro quasi vent'anni fa. A quali sue esperienze attingesse quando così sentenziò, non sappiamo. Nel suo solco si è collocato da ultimo un più giovane studioso, Andrea Ichino, il cui pensiero pedagogico è ormai stabilmente legato all'aforismo «più mitocondri, meno aoristo». Ignari entrambi dell'allarme lanciato da Tocqueville: «Gli studi classici producono cittadini pericolosi» (Democrazia in America , parte II). Allarme voltato in prosa e reso più icastico dalla Enciclopedia del Boccardo (1878) che, alla voce Comunismo avverte: «In nome delle leggi graccane» i giovani imbevuti di studi classici preparano la rivoluzione sociale!
Questo grido non si è udito ieri nel Teatro Carignano a Torino, nel corso del «Processo al Liceo classico». Si è però levata, vibrante, la voce di Ichino, che ha sporto denuncia contro il Liceo classico tacciato di «ingannevole», «iniquo» e «causa del ritardo italiano nella mobilità sociale». Accuse cui Umberto Eco ha risposto con la necessaria ironia. Presieduto con sapiente ed equanime maestria da Armando Spataro, procuratore della Repubblica a Torino, il processo si è risolto con la assoluzione piena dell'imputato: i reati addebitati non sussistono.
Partita chiusa? No. Il Liceo - tutto il Liceo, anche lo Scientifico - deve rinnovarsi. Questo è certo. E deve saper offrire in modo più concreto e con migliori risultati proprio quelle lingue «morte» che, per alcuni, ne sono l'emblema. Ma c'è un convitato di pietra. La posta in gioco infatti non è la coppia, per gli sprovveduti malfamata, delle lingue greca e latina, bensì il sapere storico come tale. Mentre si fa chiasso intorno al bersaglio più comodo (le lingue antiche) si mira invece all'insegnamento della storia. Un sapere che già un nefando imperatore della Cina nel II secolo a.C. considerava «pericoloso per il governo in carica». Quasi come Tocqueville. Ah, questi liberali!

«Corriere della sera» del 16 novembre 2014

Lode allo scientifico. Ma anche a Cicerone. Basta licei a menù fisso

Se ci culliamo troppo nella «Grande Bellezza» delle nostre tradizioni, alla fine ci mancheranno i soldi per comprarci gli antibiotici, gli smartphone, le macchine non inquinanti. Agli studenti serve un mix di conoscenze

di Andrea Ichino

Nel processo di venerdì scorso al Carignano di Torino, il liceo classico è stato assolto da tre capi d’accusa: non preparare adeguatamente i giovani per studi universitari scientifici; non prepararli per le sfide che dovranno affrontare nella società del futuro; aver contribuito a frenare la mobilità sociale nel nostro Paese.
Sotto processo, tuttavia, non era solo questo tipo di liceo, ma una caratteristica ben più profonda della società italiana: l’idea che le conoscenze storico-umanistiche, il latino e il greco siano essenziali, mentre le conoscenze tecnico-scientifiche e le lingue vive possano considerarsi un optional.
I testimoni della difesa, guidati da Umberto Eco nel ruolo di avvocato, hanno convinto la Corte argomentando che quello di cui i giovani hanno bisogno è, prima di tutto, conoscere la storia, l’arte e le lingue della loro civiltà. Luciano Canfora, uno di essi, lo ha ben spiegato sul Corriere di ieri. Queste materie sono un requisito indispensabile per dare ai giovani quella formazione mentale, quel metodo e quei valori senza i quali non potranno essere buoni cittadini e nemmeno dedicarsi, in seguito, a studi scientifici e alle lingue vive se proprio vorranno farlo. Con le conoscenze storico-umanistiche si può fare tutto, ma non è vero il converso per quelle scientifiche.
Adriano Olivetti è stato citato ad esempio perché cercava solo ingegneri che avessero studiato a fondo le materie classiche. A nulla è valso far notare che l’azienda Olivetti non esiste più, dopo aver trascinato nel baratro l’intero settore hi-tech nel nostro Paese, mentre Apple e Microsoft sono ancora lì, sebbene Steve Jobs e Bill Gates non abbiano, credo, frequentato il liceo classico. Oppure suggerire che per tradurre i linguaggi cifrati dei nazisti, i servizi britannici abbiano assunto il matematico Turing, non un latinista.
Neppure hanno convinto le prove portate dall’accusa, riguardo alla peggiore performance degli studenti del classico che tentano il test di medicina a Bologna e nei primi due anni di questo corso di laurea. Oppure il dato che gli studenti del classico che fanno domanda per la classe di scienze della Scuola Normale passino l’esame con frequenza molto inferiore a quella dei candidati dello scientifico. E questo nonostante l’Istat mostri che i primi hanno famiglie più avvantaggiate economicamente e culturalmente. La Corte ha ritenuto che l’evidenza statistica e i numeri non siano fatti rilevanti per il giudizio.
In realtà, l’accusa, da me rappresentata come Pm, non aveva nessuna intenzione di negare importanza alle conoscenze storico-umanistiche, ma solo di suggerire che quelle tecnico-scientifiche non siano meno importanti e che non basti aver studiato la storia e la lingua dei greci e dei latini per poter scoprire la struttura elicoidale del dna. I due mondi non sono in una contrapposizione intrinseca.
Se il tempo fosse dilatabile (come per Hermione nella saga di Harry Potter) potremmo senza problemi imparare a leggere l’Odissea in lingua originale per conoscere la culla della nostra civiltà, così come studiare i mitocondri per conoscere l’origine della vita su questo pianeta.
Il tempo, però, non è dilatabile: le ore in una giornata sono limitate. Così come limitate sono le risorse in termini di spazi e di docenti, anche se potessimo, come dovremmo, pagarli tanto per averne di davvero bravi. L’economia è la «scienza triste» perché una delle sue missioni è ricordare al mondo che ci sono dei vincoli di bilancio: non si può avere la botte piena e la moglie ubriaca. Per questo siamo costretti a fare delle scelte, a equilibrare esigenze opposte. Ragion per cui l’accusa ha proposto di offrire ai giovani scuole à la carte, non a menù fisso, che consentano a ciascun studente di costruire gradualmente il proprio mix ideale di conoscenze umanistiche, scientifiche e tecniche. Così accade in Germania, Paese che da anni ha abbandonato il suo rigido liceo classico.
La Corte, tuttavia, ha accolto la tesi contraria della difesa secondo cui avere tutto è perfettamente possibile (una visione «et-et» in contrapposizione allo «aut-aut» dell’accusa) e quindi non siamo condannati ad alcuna scelta imposta da limiti di tempo e spazio.
Rispetto, come doveroso, le decisioni motivate della Corte. Temo però che se continueremo a cullarci nella «Grande Bellezza» delle nostre tradizioni, alla fine ci mancheranno i soldi per comprarci gli antibiotici, gli antidolorifici, le macchine non inquinanti, gli smartphone e anche la tecnologia per la tutela del nostro meraviglioso patrimonio artistico. Beni che altri Paesi avranno prodotto, come meschine formiche, ma che saranno disposti a vendere a noi, cicale erudite, solo se saremo in grado di pagarle.
Per non parlare del debito pubblico che già abbiamo e che sarà difficile restituire solo con le orazioni di Cicerone. Il quale, però, credo ci ricorderebbe che onorare quel debito è in primo luogo un dovere morale.

«Corriere della Sera» del 17 novembre 2014

Elogio del classico

Chi ha fatto buoni studi, se non è capace di fare bene i mestieri esistenti, è più aperto ai mestieri di domani e forse in grado di idearne alcuni. Certo ci vorrebbe un liceo più moderno di quello ideato da Gentile

di Umberto Eco

Si legge che diminuiscono sensibilmente le iscrizioni al liceo classico Quello che rende perplessi è che la ragione addotta è che non offre sbocchi professionali. Mi pare che, se uno intende arrestarsi alla maturità senza entrare all’università, il classico offra le stesse possibilità di ogni altro liceo. Se si cerca un lavoro immediato dopo le medie superiori allora è meglio un buon diploma di ragioniere o di geometra, professioni di cui si ha sempre bisogno. Se invece si pensa all’università, il classico offre la possibilità di fare qualsiasi facoltà, ingegneria compresa, e quindi il problema non esiste, ovvero si sposta sugli sbocchi professionali dopo l’università, ed è certo che forse diventare dentista piuttosto che professore di filosofia apre maggiori possibilità di comperarsi una barca. Ma so di gente laureata in lettere che ha fatto grandi carriere, in banca e alle massime magistrature dello Stato, si veda, tanto per dirne una, Ciampi. Pertanto nasce il sospetto che la differenza noi sia tra l’educazione classica e quella no, bensì tra avere la testa di Ciampi o quella di qualcun altro.
Ma non vorrei fare del razzismo. Ricordo che il vecchio Adriano Olivetti, quando si stava non solo costruendo (ancora) delle macchine da scrivere, ma già si lavorava ai primi grandi computer, quelli che occupavano uno stanzone e funzionavano ancora a valvole e schede perforate, assumeva certamente dei bravi ingegneri, altrimenti i computer non li avrebbe mai costruiti, ma non aveva esitazioni ad assumere un laureato che avesse fatto una tesi eccellente sui dialetti omerici. Lo mandava a farsi pratica in fabbrica per sei mesi, lavorando da operaio (ma più che altro per fargli capire cos’era una industria) ma poi lo metteva a lavorare ai grandi progetti, o addirittura all’amministrazione. Ricordo che aveva così formato un futuro grande manager che aveva fatto una tesi su Hegel.
Perchè Olivetti faceva così? Perché aveva già capito che una buona educazione (media e universitaria) non insegna solo a fare quello che si sa già (e certamente una scuola per elettricisti deve anzitutto insegnare a riparare un impianto elettrico così come si presenta oggi), ma a essere abbastanza immaginativi per capire dove va a parare il futuro (e il buon elettricista dovrebbe avere abbastanza flessibilità e fantasia per capire cosa potrebbe accadere se domani l’illuminazione e il riscaldamento non fossero più prodotti dall’energia elettrica).
Prepararsi al domani vuole dire non solo capire come funziona oggi un programma elettronico ma concepire nuovi programmi. E accade che gli studi classici (compreso sapere che cosa aveva detto Omero, ma soprattutto la capacità di lavorare filologicamente su un testo omerico - e avere fatto bene filosofia e un poco di logica) sono quelli che ancora possono preparare a concepire i mestieri di domani.
Certamente vorrei un classico concepito in modo più moderno di quello ideato nel secolo scorso da Gentile (che poco aveva compreso delle scienze), dove ci fosse un poco più di matematica, e naturalmente di lingue contemporanee oltre al greco (e forse si potrebbe superare la distinzione artificiosa tra classico e scientifico), ma chi ha avuto una buona educazione classica ha sempre trovato qualcosa da fare, anche se non era quello che tutti si aspettavano in quel momento.
Solo chi ha il respiro culturale che può essere offerto da buoni studi classici è aperto all’ideazione, all’intuizione di come andranno le cose quando oggi non lo si sa ancora.
In altre parole, vorrei dire che chi ha fatto buoni studi classici, se non è forse capace di fare bene i mestieri esistenti, è più aperto ai mestieri di domani e forse capace di idearne alcuni.
Ma certamente è una sfida. Chi ha paura del classico è meglio prenda altre strade, perché la vita è crudele e – anche se non è politicamente corretto dirlo -appartenere alle élites è rischioso e faticoso. Si può avere una vita felice a soddisfazioni anche estetiche studiando ebanisteria, e guai se non ci fosse chi lo fa.

«L'Espresso» del 3 ottobre 2013