Il complesso di Telemaco (M. Recalcati)

di Massimo Recalcati

Quello che qui nomino come “complesso di Telemaco” vuole essere un modo per accostare il nuovo disagio della giovinezza provando a dare una chiave di lettura inedita alla relazione tra genitori e figli in un tempo – quale è il nostro – in cui, come faceva già notare Eugenio Scalfari in un articolo di quindici anni fa intitolato significativamente Il padre che manca alla nostra società (su “la Repubblica” del 27 dicembre 1998), l’autorità simbolica del padre ha perso peso, si è eclissata, è irreversibilmente tramontata. La difficoltà dei padri a sostenere la propria funzione educativa e il conflitto tra le generazioni che ne deriva sono noti da tempo e non solo agli psicoanalisti. I padri latitano, si sono eclissati o sono divenuti compagni di giochi dei loro figli. Tuttavia, nuovi segnali, sempre più insistenti, giungono dalla società civile, dal mondo della politica e della cultura, a rilanciare una inedita e pressante domanda di padre. Bisogna essere chiari: il mio punto di vista è che questa eclissi non indica una crisi provvisoria della funzione paterna destinata a lasciare il posto a un suo eventuale recupero. Rilanciare il tema del tramonto dell’imago paterna non significa rimpiangere il mito del padre-padrone. Personalmente non ho nessuna nostalgia per il pater familias. Il suo tempo è irreversibilmente finito, esaurito, scaduto. Il problema non è dunque come restaurarne l’antica e perduta potenza simbolica, ma piuttosto quello di interrogare ciò che resta del padre nel tempo della sua dissoluzione. È questo che mi interessa. In tale contesto la figura di Telemaco mi appare un punto-luce. Essa mostra l’impossibilità di separare il movimento dell’ereditare – l’eredità è un movimento singolare e non una acquisizione che avviene per diritto – dal riconoscimento del proprio essere figli. Senza questo riconoscimento non si dà alcuna filiazione simbolica possibile.
Il complesso di Telemaco è un rovesciamento del complesso di Edipo. Edipo viveva il proprio padre come un rivale, come un ostacolo sulla propria strada. I suoi crimini sono i peggiori dell’umanità: uccidere il padre e possedere sessualmente la madre. L’ombra della colpa cadrà su di lui e lo spingerà al gesto estremo di cavarsi gli occhi. Telemaco, invece, coi suoi occhi, guarda il mare, scruta l’orizzonte. Aspetta che la nave di suo padre – che non ha mai conosciuto – ritorni per riportare la Legge nella sua isola dominata dai Proci che gli hanno occupato la casa e che godono impunemente e senza ritegno delle sue proprietà. Telemaco si emancipa dalla violenza parricida di Edipo; egli cerca il padre non come un rivale con il quale battersi a morte, ma come un augurio, una speranza, come la possibilità di riportare la Legge della parola sulla propria terra. Se Edipo incarna la tragedia della trasgressione della Legge, Telemaco incarna quella dell’invocazione della Legge; egli prega affinché il padre ritorni dal mare ponendo in questo ritorno la speranza che vi sia ancora una giustizia giusta per Itaca. Mentre lo sguardo di Edipo finisce per spegnersi nella furia impotente dell’auto-accecamento – come marchio indelebile della colpa –, quello di Telemaco si rivolge all’orizzonte per vedere se qualcosa torna dal mare. Certo, il rischio di Telemaco è la malinconia, la nostalgia per il padre glorioso, per il re di Itaca, per il grande eroe che ha espugnato Troia. La domanda di padre, come Nietzsche aveva intuito bene, nasconde sempre l’insidia di coltivare un’attesa infinita e melanconica di qualcuno che non arriverà mai. È il rischio che Telemaco si confonda con uno dei due vagabondi protagonisti di Aspettando Godot di Samuel Beckett. Lo sappiamo: Godot è il nome di un’assenza. Nessun Dio-padre ci potrà salvare: la nostalgia per il padre-eroe è una malattia sempre in agguato. Il tempo del ritorno glorioso del padre è per sempre alle nostre spalle! Dal mare non tornano monumenti, flotte invincibili, capi-partito, leader autoritari e carismatici, uomini-dei, padri-papa, ma solo frammenti, pezzi staccati, padri fragili, vulnerabili, poeti, registi, insegnanti precari, migranti, lavoratori, semplici testimoni di come si possa trasmettere ai propri figli e alle nuove generazioni la fede nell’avvenire, il senso dell’orizzonte, una responsabilità che non rivendica alcuna proprietà.
Noi siamo nell’epoca del tramonto irreversibile del padre, ma siamo anche nell’epoca di Telemaco; le nuove generazioni guardano il mare aspettando che qualcosa del padre ritorni. Ma questa attesa non è una paralisi melanconica. Le nuove generazioni sono impegnate – come farà Telemaco – nel realizzare il movimento singolare di riconquista del proprio avvenire, della propria eredità. Certo, il Telemaco omerico si aspetta di vedere all’orizzonte le vele gloriose della flotta vincitrice del padre-eroe. Eppure egli potrà ritrovare il proprio padre solo nelle spoglie di un migrante senza patria. Nel complesso di Telemaco in gioco non è l’esigenza di restaurare la sovranità smarrita del padre-padrone. La domanda di padre che oggi attraversa il disagio della giovinezza non è una domanda di potere e di disciplina, ma di testimonianza. Sulla scena non ci sono più padri-padroni, ma solo la necessità di padri-testimoni. La domanda di padre non è più domanda di modelli ideali, di dogmi, di eroi leggendari e invincibili, di gerarchie immodificabili, di un’autorità meramente repressiva e disciplinare, ma di atti, di scelte, di passioni capaci di testimoniare, appunto, come si possa stare in questo mondo con desiderio e, al tempo stesso, con responsabilità. Il padre che oggi viene invocato non può più essere il padre che ha l’ultima parola sulla vita e sulla morte, sul senso del bene e del male, ma solo un padre radicalmente umanizzato, vulnerabile, incapace di dire qual è il senso ultimo della vita ma capace di mostrare, attraverso la testimonianza della propria vita, che la vita può avere un senso.

Introduzione al volume «Il complesso di Telemaco. Genitori e figli dopo il tramonto del padre», Feltrinelli, Milano 2013, pp. 1-6

Il liceo classico non è morto, ecco perché

di Giorgio Israel

"Perché se muore il liceo classico muore il paese" era il titolo di un articolo pubblicato su queste pagine [Il Mattino] a fine agosto 2013 e che ha avuto una grande diffusione; è stato discusso largamente nelle scuole ed è capitato di sentirlo citare nella presentazione dell’offerta formativa di alcuni licei classici. Si è forse sviluppato in questi mesi un dibattito culturale che abbia difeso o contestato la tesi di quell’articolo? Nulla di tutto ciò. La tecnica collaudata per far passare un progetto senza discutere è ben nota: prima si lancia il “ballon d’essai” provocatorio – la riduzione del liceo a quattro anni, la riforma radicale del classico, il ridimensionamento della filosofia – poi si assiste in silenzio alle reazioni, senza alimentare alcun dibattito, quindi si torna alla carica su un altro terreno, quello dell’indottrinamento; il quale, manco a dirlo, è rivolto agli insegnanti. È questa una categoria che ha mele sane e marce come tutte ma che gode di uno speciale “privilegio” oltre a quello di essere la più malpagata d’Europa: di essere l’oggetto speciale dell’attenzione di “esperti” della scuola che si dedicano a riformarne le teste sulla base di teorie insindacabili e al disopra di ogni possibile contestazione.
Forse per sottrarsi a questa tecnica di indottrinamento coatto alcuni licei classici romani hanno promosso incontri sul tema del futuro del liceo classico che avrebbero dovuto mettere a confronto, su un piede di parità, difensori e detrattori, in una sorta di processo, con tanto di accusa, difesa, giuria e sentenza finale. Non posso dare un giudizio completo di come sia andata non avendo partecipato alle iniziative, ma mi ha assai colpito la lettura dei dettagliati rendiconti per due aspetti. In primo luogo, l’ammissione che l’accusa era stata più nutrita, incisiva e coordinata, mentre la difesa era stata più debole e minoritaria, il che suggerisce che forse non è stata scelta la migliore politica degli inviti. In secondo luogo, e soprattutto, mi ha colpito la sentenza finale espressa con una formula di pessimo gusto: all’imputato (il liceo classico) «non arresti domiciliari ma impegno nei servizi sociali»…
Difatti, le cronache raccontano il solito contenzioso, francamente ripetitivo: il liceo classico è lontano dalla vita, manca di pratiche esperienziali, si arrocca su una didattica fine a sé stessa, non collega lo studio delle lingue classiche all’acquisizione di “competenze”, non contempla pratiche laboratoriali, e così via. La ricetta del riscatto è prevedibile: rinnovamento delle pratiche didattiche basate sull’acquisizione di “competenze” più che di “nozionistiche” conoscenze, apertura al mondo esterno anche con l’alternanza scuola-lavoro. Facciamo grazia al lettore di trascinarlo nella diatriba competenze/conoscenze tipica della scolastica didattichese: una persona esterna a tale gergo difficilmente può capire come si possa avere una buona conoscenza di qualsiasi cosa senza saperne far uso (competenza), se non per colpa di un cattivo insegnamento. Lasciamo anche perdere lo slogan sull’alternanza scuola-lavoro: o ci si spiega in che modo può realizzarsi per certe materie o siamo alla pura chiacchiera da bar. Ma quel che soprattutto colpisce è l’ostinazione. Se è vero – come ripete l’accusa – che il calo di iscrizioni testimonierebbe che il liceo classico è irrimediabilmente morente, e che esso se lo merita in quanto detestabile relitto di una visione gentiliana e aristocratica della cultura, perché mai agitarsi tanto? Il corso delle cose realizzerà l’esito agognato: rimarrà un numero sempre più piccolo di persone, amanti della cultura classica, del latino, del greco, della filosofia, che magari saranno utili per intrattenere i residui relitti dei nostri beni culturali e mantenere un legame, ormai solo sentimentale, con il passato su cui si è costruita la nostra identità. Il punto è che il liceo classico, malgrado il declino delle iscrizioni, è lungi dal rappresentare una fetta marginale dell’istruzione liceale italiana. E la vitalità dei licei classici è lungi dall’essere spenta: chi frequenti le presentazioni dell’offerta formativa resta colpito, al contrario, dal fatto che questi licei, nonostante tutto, offrono l’immagine di una serietà, di un entusiasmo, di un impegno e – diciamolo pure – di uno stile che contribuisce a dare linfa all’intero sistema delle scuole superiori. E allora l’unica spiegazione è un’ostilità di principio, incomprensibile per chi non capisce le guerre di religione ed è convinto della positività dello sviluppo dei licei scientifici e dell’assoluta necessità di restituire alla formazione tecnica e professionale la qualità e il prestigio che appartengono alla tradizione nazionale, in vista di una necessaria ripresa tecnologica del paese. Ma forse è un’ostilità non tanto incomprensibile se l’intento è quello di puntare a trasformare la scuola in un sistema di formazione di quadri per le imprese: le manifestazioni di intenti in tal senso sono troppo smaccate per poterle ignorare.
Nessuno vuol negare a priori la necessità di miglioramenti didattici; al contrario, purché questo venga fatto con serietà e – valga qui il termine – con competenza, e non con slogan, come se ripetere “didattica laboratoriale” voglia dire di per sé nulla di sensato (ad esempio, o si configura in modo serio e concreto cosa possa essere un laboratorio di filosofia, o è meglio tacere). Ma la domanda è un’altra. Qualcuno pensa davvero che, anche nella necessaria riqualificazione di tutto il sistema dell’istruzione e anche concentrando l’attenzione sulla formazione tecnica e professionale, non sia necessaria più cultura per tutti, anche per chi andrà a fare l’elettricista o il panettiere? Qualcuno può credere seriamente che si possa formare un buon cittadino, una persona capace di buoni comportamenti emotivi e relazionali, che abbia senso etico, morale, senza aver letto buoni libri, grandi romanzi, belle poesie (anche su un tablet), e senza aver avuto almeno qualche sentore dei temi fondamentali della filosofia? Chi può credere seriamente che si possa formare un buon cittadino rispettoso delle leggi e dei principi della convivenza civile che non abbia ricevuto un’adeguata conoscenza della storia che lo renda consapevole delle origini dei principi della democrazia? Tutto questo deve esserci in ogni scuola, e non basta certamente l’alternanza scuola-lavoro e il legame con il territorio a crearlo. Quindi, più preparazione tecnica e maggiore concretezza, ma anche più cultura, quella che non si mangia; più cultura dappertutto, nelle scuole di ogni ordine e grado. E poiché il liceo classico è il luogo in cui – come tutti, convinti o obtorto collo, concedono – viene dato il massimo spazio alla coltivazione di quelle basi culturali che sono il fondamento della nostra identità italiana ed europea, molto giustamente fu detto che “se muore il liceo classico muore il paese”.

«Il mattino» del 26 aprile 2014

Buona scuola buona didattica

Educazione

di Enrico Lenzi

Come appassionare lo studente alle materie scientifiche? Come rendere lo studio della matematica avvincente? Ma anche come potenziare l’insegnamento della lingua italiana perché diventi lo strumento per comprendere in modo semplice concetti spesso complicati? Domande che in questo anno di discussione sulla scuola sono rimaste al margine (se non addirittura assenti) del dibattito che ha coinvolto l’intero Paese. Eppure attraverso le risposte a queste domande «passa la capacità di una Nazione a formare un cittadino aggiornato e consapevole». Ne è convinta l’Accademia dei Lincei, che da un anno ha dato vita al proprio interno a una commissione, coordinata da Francesco Clementi, per elaborare strategie, suggerimenti e progetti, «da suggerire ai colleghi insegnanti impegnati nella didattica nei diversi ordini di scuola, spesso con una dedizione e un entusiasmo che sono troppo spesso misconosciuti, alcuni spunti per rinnovare e per rendere piu efficaci i loro insegnamenti».
Idee raccolte ora in un libro significativamente intitolato Quale scuola? Le proposte dei Lincei per l’italiano, la matematica, le scienze (Carocci editore, pagine 244, euro 21,00). Presentati da Clementi e Luca Serianni curatori del libro e introdotti da uno scritto di Tullio De Mauro, già ministro dell’istruzione, nove brevi saggi offrono una rapida quanto significativa carrellata di analisi, osservazioni e proposte per rendere questi insegnamenti interessanti e coinvolgenti, soprattutto quando parliamo di materie scientifiche. Sulla matematica i due obiettivi indicati dallo stesso Clementi sono «educare a ragionare e non-seguire» e «l’educare al ragionamento scientifico», fornendo allo studente «criteri di lettura tali da consentirgli di valutare nella sua essenza un dato scientifico, contestualizzarlo nella realtà e nel complesso di altre informazioni in modo che possa prendere decisioni consapevoli in settori nei quali il dato scientifico è rilevante».
Ma in che modo? Ecco la proposta, nel contributo di Laura Catastini, dell’uso della musica, «la cui intima struttura si fonda su astratte e razionali scelte matematiche»: si pensi all’intensità del suono, alla sua durata, alla sua altezza, al suo timbro. Ma anche le immagini «possono far cogliere alla mente dello studente concetti matematici complessi» suggeriscono Margherita Guida e Carlo Sbordone, anche se «occorre stare attenti a possibili sviste capaci di rendere inutile il loro utilizzo» avverte Maria Dedò. Un esempio? «Provate a disegnare su un foglio a quadretti un triangolo equilatero: visivamente pur avendo tutti e tre i lati uguali la base sarà su un quadratino in più rispetto agli altri due lati». Insomma un messaggio "errato" per la nostra memoria visiva. Immagini e musica per la matematica, laboratori e sperimentazioni concreti per le scienze, come emerge con forza dai suggerimenti dei Lincei.
Ma anche un’altra parola si fa strada nel volume ed e "interdisciplinarietà", cioè il lavoro di squadra che i docenti di differenti materie sono chiamati a compiere.
Ecco allora presentarsi il problema dell’apprendimento della lingua italiana e del suo insegnamento. «Un uso più consapevole e rigoroso della lingua italiana consente non solo di organizzare e comunicare più efficacemente il proprio pensiero, ma anche, specificamente, di favorire la comprensione delle materie scientifiche» avverte Giorgio Bolondi. Passaggio tutt’altro che superfluo, visto che «solo una percentuale minima dei nostri studenti è in grado di leggere un editoriale sul giornale e comprenderlo nel senso e nel messaggio che vi è contenuto» ricorda nel suo contributo Luca Serianni. Insomma la «buona scuola» per essere davvero tale, deve passare anche dai contenuti. E l’Accademia dei Lincei con questo volume offre il proprio contributo al dibattito.

«Avvenire» del 24 settembre 2015

L’altra faccia del precariato che i giovani a volte non vedono

Quando l’educazione non prepara al mondo del lavoro

di Roger Abravanel

Che in Italia il precariato sia molto aumentato non è una novità per nessuno. È anche cosa nota che in Italia il precariato sia particolarmente ingiusto, perché la normativa sul lavoro ha creato un «apartheid» - secondo la definizione di Pietro Ichino - tra precari «cronici» (partite Iva, contratti a progetto), soprattutto giovani e donne, e lavoratori garantiti come in nessun altro Paese al mondo - lavoratori maschi di età media che lavorano in fabbriche che si stanno chiudendo in tutti i Paesi sviluppati e nel settore pubblico.
Eppure esiste anche un’altra faccia del precariato: per cento persone che perdono il lavoro ce ne sono 98 che il lavoro lo trovano. Come è possibile? Per capirlo basta analizzare le statistiche dei nuovi contratti di lavoro, per esempio quelle del 2012, quando sono state registrate ben 10 milioni di nuove assunzioni. Molte hanno brevissima durata, 3 milioni sono sotto il mese, ma ce ne sono almeno 2 milioni che durano più di un anno, un numero pari a quello dei lavoratori a tempo indeterminato. In media le persone che trovano lavoro ne trovano due all’anno, e quindi i 10 milioni di assunzioni corrispondono a 5 milioni di persone che cambiano due lavori all’anno.
Nei 5 anni di crisi si è perso 1 milione di posti di lavoro, il che equivale a 4.000 ogni settimana. Dato però che ogni settimana 200.000 persone vengono assunte (10 milioni diviso 52 settimane), vuole dire che per cento persone che vedono terminare il proprio contratto ce ne sono 98 che, invece, trovano una occupazione (200.000 su 204.000). Molte di queste saranno diverse dai 100 che hanno perso il lavoro, ed è anche possibile che alcuni tra questi ultimi non lo ritrovino più.
Ovviamente, per le cento persone che si ritrovano senza un’occupazione, questo è un male: i trenta-quarantenni che rimangono disoccupati non possono pianificare la propria vita, e per i cinquantenni si tratta di una vera tragedia. Ma la stessa situazione non è invece così negativa per le 98 persone che trovano lavoro. Molti di loro hanno perso il proprio impiego solo la settimana o il mese prima e rientrano nella categoria dei «precari a vita», vittime dell’«apartheid» cui si faceva riferimento. Ma molti di costoro tornano a cercare un lavoro per la prima volta dai tempi del loro debutto nel mercato del lavoro: e per questi ultimi si tratta di una vera opportunità. In particolare, questa rotazione dovrebbe aprire grandi opportunità ai giovani tra i 18 e 24 anni, che hanno meno bisogno di pianificare il proprio futuro.
E invece questo non avviene, perché i giovani rappresentano solo una piccola parte di quei dieci milioni di assunzioni che avvengono ogni anno: una parte molto inferiore a quella che dovrebbe essere. Questo avviene perché molti giovani non sono preparati e non possiedono quelle «soft skills» che i datori di lavoro ritengono necessarie: capacità di comunicare, risolvere problemi, lavorare in team e una forte etica del lavoro. La scuola italiana non insegna loro queste abilità. Ciò che avviene, quindi, è che alla fine il datore di lavoro si orienti sull’«usato sicuro» e non assuma i giovani.
I ragazzi e le ragazze italiani che possiedono queste competenze perché hanno avuto la fortuna di studiare in una buona scuola e/o università, hanno lavorato durante gli studi e si sono presentati non troppo tardi sul mercato del lavoro, hanno invece molte possibilità: ma anche loro devono rivedere l’approccio alla ricerca di una occupazione. Devono soprattutto dimenticare lo Stato e le sue agenzie del lavoro - che non funzionano -, oltre alle raccomandazioni di parenti e degli amici. Come sempre, dove lo Stato non funziona subentrano il mercato e l’innovazione. Le agenzie interinali come Adecco e Manpower si sono trasformate in questi anni in veri e propri protagonisti del mercato del lavoro, con un ruolo ben più ampio di quello, più tradizionale, di assumere i lavoratori di cui l’azienda non vuole farsi carico direttamente per risparmiare i contributi e mantenere la flessibilità di licenziarli. Sono dei gestori della vita professionale di un lavoratore capace, che, se si dimostra serio e con le giuste competenze , alla fine, con il loro aiuto, può rimediare un lavoro, anche a tempo indeterminato. Queste agenzie sono infatti diventate dei veri esperti della selezione del personale, perché hanno dei professionisti molto capaci a capire quelle soft skills che per le aziende oggi sono più importanti delle competenze professionali e che non si possono leggere in un curriculum. Eppure molti giovani italiani ancora oggi le considerano solo come agenzie «interinali».
C’è, inoltre, Internet che aiuta a rendere enormemente più trasparente il mercato del lavoro. Per esempio, gli italiani stanno scoprendo i social network non solo per la vita personale, ma anche per quella professionale. Ben 7 milioni hanno messo il proprio curriculum su LinkedIn, una piattaforma digitale che permette a un datore di lavoro di «pescare» un lavoratore navigando nelle rete alla ricerca delle caratteristiche giuste e chiedendo referenze a chi lo conosce. Grazie alla tecnologia, LinkedIn «distruggerà» il mondo delle raccomandazioni all’italiana.
Eppure, di questi 7 milioni i giovani sono una minoranza. Più in generale non sfruttano a sufficienza la Rete, anche se dovrebbero essere avvantaggiati. Preferiscono «usare Facebook per mostrare i propri muscoli o le proprie curve, piuttosto che LinkedIn per trovare un lavoro», dice il responsabile delle risorse umane di una grande azienda italiana. Il precariato è drammatico per molti lavoratori. Ma presenta anche un’ altra faccia che dovrebbe favorire i giovani. Eppure questo non avviene, essenzialmente per colpa del nostro sistema educativo che non li prepara al mondo del lavoro.

«Corriere della sera» del 29 luglio 2014

Ma i prof non devono anche insegnare a vivere?

di Marisa Moles

Gli studenti, tranne quelli che stanno affrontando l’esame di Stato, sono ormai in vacanza. L’ultima campanella per quest’anno scolastico è suonata da un bel po’ e noi prof abbiamo da poco terminato di espletare tutte quelle formalità burocratiche di fine anno: relazioni, programmi svolti, scrutini. Qualcuno è ancora impegnato nelle commissioni d’esame. Ancora una volta siamo i “giudici” dei nostri studenti. Ma noi un esame di coscienza ce lo facciamo mai?
Stritolati dalla burocrazia, nel compilare i programmi ben scritti e ordinati, rigorosamente salvati in un file del nostro pc, ci chiediamo cosa abbiamo fatto di buono quest’anno? E non mi riferisco agli argomenti trattati, alle poesie lette, ai capitoli spiegati, alle regole illustrate per bene alla lavagna. Per “buono” intendo qualcosa di umano, al di là dei numeri.
Docenti e studenti sono accomunati dalla stesso destino. Per il Ministero dell’Istruzione siamo solo numeri: 18 ore per docente, tot classi per scuola, 27-30 allievi per classe, e non importa se le aule sono troppo piccole per contenerli tutti. Non importa se le ore a volte sono troppo poche per svolgere i programmi, fare le verifiche, interrogare … troppo poche per accorgerci che quelli che abbiamo di fronte non sono solo numeri, sono piccoli uomini e piccole donne che attraversano un momento delicato, quello dell’adolescenza, che ha bisogno di molta attenzione.
Troppo spesso, presi come siamo dai mille oneri che la scuola ci impone, non ci accorgiamo dei loro disagi, delle loro lacrime, dei loro sospiri, del loro continuo chiedere di andare ai servizi, del movimento perpetuo che compiono nei loro banchi troppo stretti, troppo scomodi, troppo scolastici. Già, che cosa ci può essere di più scolastico di un’aula? Nulla. Forse dovremmo rendere quelle aule più umane e meno scolastiche, avere il coraggio di dire al diavolo i programmi, le verifiche, le interrogazioni, occupiamoci un po’ di loro.
Dovremmo chiedere ai nostri ragazzi quali siano gli interessi, le passioni, gli amori e le amicizie, quale sia il loro mondo al di fuori delle aule scolastiche. Perché sono innanzitutto persone e poi allievi da interrogare, valutare, sgridare e colpevolizzare. Incapaci di andare oltre a quei voti scritti ordinatamente sul registro, a quelle note affibbiate quando si presentano senza compiti svolti, a quei “meno” che segnalano la distrazione o l’impreparazione, non ci fermiamo a riflettere, chiedendoci quale sia il vero motivo di un curricolo scolastico deludente, fatto di bocciature ripetute, di fallimenti sommati ad altri fallimenti.
Se ogni tanto, non dico sempre, fossimo capaci di trascurare i dettagli di quelle indicazioni nazionali propinate dal ministero, per essere uomini e donne alle prese con l’età difficile dei nostri allievi, forse ne risentirebbe lo svolgimento dei programmi ma ne guadagnerebbe il benessere dei nostri studenti. E forse eviteremmo di leggere sulle cronache dei giornali le tragedie che hanno come protagonisti degli adolescenti. Gesti estremi, a volte.
Quando ci troviamo di fronte ai suicidi di giovanissimi, cerchiamo di non mettere sotto accusa solo la famiglia. Quel male di vivere che spezza la giovinezza spesso noi lo ignoriamo. Noi insegnanti, intendo. Quante volte ci accorgiamo del loro disagio? Ci fermiamo a coglierne i segnali? Talvolta basta poco, è sufficiente saper leggere e interpretare, mandando al diavolo, per qualche ora, l’analisi testuale e i problemi di geometria.
Ci sono giovani che odiano la scuola. Io odio me, per tutte le volte in cui non ho chiesto ai miei ragazzi “oggi come state?”, per non aver fatto una lezione sulla bellezza della vita, sulla felicità che si può cogliere nelle piccole cose, fosse solo un filo d’erba in mezzo a una montagna di paglia.
Siamo in una gabbia, quella dei doveri, e non ci accorgiamo che stiamo trascinando anche loro dentro quella gabbia che non è dorata, è simile ad una prigione da cui escono, a volte, grida di dolore che non siamo in grado di cogliere perché preferiamo essere sordi.
Non dobbiamo forse anche insegnare a vivere? Ciascuno secondo la propria esperienza , senza farci violenza e senza pensare che quello che potremmo dire non servirebbe a nulla. A volte sarebbe il caso di fermarsi e pensare che le lezioni più belle forse non le abbiamo ancora impartite.

«Corriere della Sera» del 29 giugno 2014

È Internet la causa dell’ignoranza

Umberto Eco sostiene che la Rete è uno stimolo per i giovani. E invece la tecnologia della memoria artificiale è l’origine dell’appiattimento sul presente: non c’è bisogno di ricordare. E poi ha ridotto al minimo la parola scritta

di Eugenio Scalfari

Nella sua “Bustina di Minerva” sull’ultimo “Espresso” Umberto Eco racconta un fatto al tempo stesso esilarante e preoccupante. In una trasmissione televisiva di quiz condotta da Carlo Conti erano stati scelti quattro giovani e gli erano state poste alcune domande apparentemente assai facili: in che anno Hitler fu nominato cancelliere della Germania e quando avvenne l’incontro di Benito Mussolini con Ezra Pound. La facilità delle domande consisteva nel fatto che le date proposte dal conduttore consentivano ai concorrenti risposte abbastanza sicure perché alcune superavano largamente la morte sia di Hitler sia di Mussolini. Sicché i giovani prescelti, anche se ignoravano la data esatta, avrebbero dovuto escludere quella decisamente sbagliata. Invece non fu così. La risposta di una dei giovani invitati al gioco collocò l’incontro di Mussolini e Pound nel 1964, cioè vent’anni dopo la morte del Duce.
Eco così commenta l'accaduto, registrato su “You Tube”: «Quest’appiattimento del passato in una nebulosa indifferenziata si è verificato in molte epoche, ma ora non dovrebbe avere giustificazioni visto le informazioni che anche l’utente più smandrappato può ricevere su Internet. Evidentemente la memoria in alcuni (molti) giovani si è contratta in un eterno presente dove tutte le vacche sono nere. Si tratta dunque d’una malattia generazionale». Del resto lo stesso Eco qualche settimana fa aveva segnalato che, usando attendibili sondaggi, risultava che molti studenti universitari fossero convinti che Aldo Moro era il capo delle Brigate Rosse. Altro che malattia generazionale! Ma perché è accaduto questo? E perché colpisce (o almeno così sembra) soprattutto i giovani?
Il motivo per il quale riprendo su questa pagina le preoccupazioni di Eco (che ovviamente condivido) segnala le cause che hanno determinato la malattia. Eco l’attribuisce soprattutto alle carenze della scuola, delle famiglie, dei vari centri educativi, che non si curano della memoria. La memoria un tempo veniva esercitata obbligatoriamente: i giovani dovevano imparare a memoria una serie di poesie indicate dagli insegnanti. Non importava se capissero o no il loro contenuto, importava di tenere in esercizio le mappe cerebrali dove la memoria ha la sua sede. In seguito quest’obbligo è stato abolito: sembrava che una memoria meccanica non servisse a nulla e anzi fosse disdicevole. Ed ecco le tristissime conseguenze. Osservo tuttavia che Eco considera Internet, e in generale la memoria artificiale affidata alla tecnologia, una risorsa per stimolare i giovani mettendo a loro disposizione una massa enorme di informazioni. Su questo il mio pensiero differisce molto dal suo. Secondo me, infatti, la tecnologia della memoria artificiale è la causa prima dell’appiattimento sul presente o almeno una delle cause principali. La conoscenza artificiale esonera i frequentatori della Rete da ogni responsabilità: non hanno nessun bisogno di ricordare, il clic sul computer gli fornisce ciò di cui in quel momento hanno bisogno. C’è chi ricorda per te e tanto basta e avanza.
Ma c’è di più: la possibilità di entrare in contatto, sempre attraverso il clic, con qualunque abitante del mondo, di parlare con un residente in Australia e, a tuo piacimento, con uno che vive nei Caraibi o in Brasile o nel Sudafrica o a Pechino; sembra inserirti in una folla di contatti e di compagnia. In realtà è l’opposto: ti confina nella solitudine. Molti fruitori della Rete infatti hanno smesso di frequentare il prossimo e restano ritirati in casa a “navigare” sulle onde della nuova tecnologia. L’amore anche fisico attraverso la Rete è diventato abituale per molti. Si chiama da tempo “amore solitario” e infatti lo è.
Infine la rete ha modificato il pensiero, ha ridotto al minimo la parola scritta. Perfino il Papa si serve del linguaggio “twitter” e comunica in questo modo con molti milioni di persone con frasi che non superano i 140 caratteri. Tra il pensiero e la parola scritta c’è un rapporto interattivo. I nostri giovani leggono i giornali e i libri attraverso la Rete. Cioè leggono notizie e cultura ridotte a poche parole. Il numero delle parole usate è ormai al minimo e poiché tra il pensiero e il linguaggio c’è una interazione, ne deriva che il pensiero si è anchilosato come il linguaggio. La malattia è estremamente preoccupante e segna un passaggio di epoca. Caro Umberto credimi, è qualcosa di più che non una malattia generazionale.
22 gennaio 2014

«L'Espresso» del 22 gennaio 2014

L'apprendimento comincia in fasce: ecco perché siamo nati per leggere

Educazione

di Gian Arturo Ferrari

A prima vista «Nati per leggere» non pare il nome di una associazione destinata a promuovere la lettura e i libri presso i bambini piccoli e piccolissimi. Che sembrerebbe invece richiedere denominazioni più alate, più evocative, più allusive. Che so, «Liber», «Librus», «Pagina», «Lectura» e via dicendo. O più infantili, «Libromio» o «Miolibro», «Coccolibro», «Cicciolibro» e anche qui via dicendo. «Nati per leggere» invece, brusco e spicciativo com'è, ha più l'aria di un comando, di una sollecitazione a sbrigarsi. Non è un invito, ma un'asserzione perentoria. E anche, aggiungiamo pure, non così immediatamente persuasiva. Perché mai dovremmo essere nati proprio per leggere? Siamo nati per tante cose, certo, tra le quali anche per leggere. Senza dire che la maggior parte di quelli che nascono ? nel mondo in generale, ma in particolare in Italia ? finiscono per non leggere del tutto o per leggere molto ma molto saltuariamente. E allora che finalità sarebbe mai quella che dopo essere stata enunciata in modo così imperativo viene in realtà realizzata solo da una minoranza piuttosto esigua? Eppure, nella sua voluta e un po' legnosa severità, «Nati per leggere» ha tre grandi vantaggi. Il primo è quello di legare la lettura alla nascita, o per meglio dire di proporla come la vera nascita, di trasformarla da un fatto culturale in un fatto naturale, quasi biologico. Il secondo di essere una sorta di rivendicazione e di protesta per un mancato riconoscimento e dunque per converso una specie di dichiarazione di intenti, un programma d'azione. Il terzo di essere, nella sostanza, vero. Siamo nati, come spiegò qualche tempo fa Francois Jacob, per trasmettere il messaggio genetico che abbiamo ricevuto. E sta bene. Ma è anche vero che questo non è un tratto specifico della specie umana, dell'Homo sapiens, bensì è comune a tutto il vivente, animale o vegetale che sia. Se vogliamo venire più vicino a noi e cercar di isolare ciò che davvero identifica e determina l'umanità e il suo destino, il che cosa ci stiamo a fare al mondo, finiamo obbligatoriamente per passare dalla scrittura e dunque dalla lettura. In un senso profondo ed essenziale noi siamo davvero nati per leggere. Nella sua sbrigativa ruvidezza «Nati per leggere» dice da un lato la verità e dall'altro proprio dicendo la verità si propone come slogan, manifesto, motto di una nuova evangelizzazione alla lettura e soprattutto alla lettura precoce. Che è iniziata, l'evangelizzazione, nel 1999, quando alcuni bibliotecari e alcuni pediatri hanno deciso di mettersi insieme, di dar vita alla associazione e di iniziare in concreto l'intervento sui bambini. Negli ultimi dieci anni, da un lato l'attività si è estesa e oggi vi sono impegnate più di 1.000 biblioteche e 800 pediatri che lavorano a oltre 500 progetti locali. Ma dall'altro si sono venuti modificando alcuni concetti di base, primo fra tutti quello di precocità.
Ognuno di noi, che siamo grandi e forti lettori, conserva e mantiene (in realtà restaura e ricostruisce) preziosi ricordi delle sue prime letture. Io rivedo (o credo di rivedere...) la rilegatura verde e i disegni liberty in bianco e nero di un libro delle fiabe di Andersen. Risento (o credo di risentire...) la voce di mia nonna che, come in una fiaba, mi legge un libro di fiabe. Ma questi ricordi, come gli innesti di memoria dei replicanti di Blade Runner, sono già contaminati, plasmati, modificati dalla lettura. I libri si sono insinuati in noi e si sono trasformati in noi. C'e un prima, un momento anteriore in cui è scattata la molla, la porta segreta si è aperta, siamo entrati nel mondo dei libri e i libri sono entrati in noi. Quando? Quando è successo? Oggi le neuroscienze sono in grado di dare una risposta molto più accurata di quindici anni fa. E la risposta è: prestissimo. Non solo nei primissimi anni, ma nei primi mesi di vita. Lì, quando di lettere e di alfabeto non è proprio il caso di parlare, ma di immagini e di colori sì. E ancor prima quando vi sono solo suoni, ma tra questi suoni c'è una voce, e la voce - calda, affettuosa e materna - parla e racconta, e parla e racconta proprio a te, lì si è iniziata ad aprire la porta segreta che ha fatto dei neonati o dei bambini piccoli che siamo stati i lettori di oggi. E dunque se si vuole portare alla lettura quelli che oggi ne sono privati o esclusi bisogna cominciare presto, prestissimo. È vero, naturalmente, che non è mai troppo tardi. Ma questa è una verità individuale, vale per i singoli e sottintende un impegno, uno sforzo e una fatica immani. La verità dei grandi numeri è al contrario che il treno perduto nella primissima e prima infanzia non ripassa più, non lo si può più riprendere, che chi è rimasto escluso allora lo resterà per sempre. Il primo e più immediato obiettivo di «Nati per leggere» e del suo stratega e presidente, il pediatra Giorgio Tamburlini - un italiano di frontiera (è triestino) asciutto e risoluto - è proprio diffondere il più possibile questa consapevolezza, far sì che mano mano divenga comprensibile a tutti i genitori che il destino dei loro bambini si gioca in gran parte lì, tra quei libretti colorati. Poi potrà venire tutto il resto. E alla fine anche questi bambini, come i grandi e forti lettori adulti di oggi, potranno dimenticare come hanno cominciato a leggere, crederanno di averlo sempre fatto e costruiranno su questo gli opportuni ricordi. Perché saranno non programmaticamente, ma nella realtà, nati per leggere. E cresciuti leggendo.

«Corriere della Sera» del 7 ottobre 2013

Chi ha ucciso il liceo classico?

di Roberto I. Zanini

Tutto è cominciato quando hanno ucciso il liceo classico; quando si è cominciato a pensare che il principale compito della scuola fosse di fornire uno sbocco lavorativo ai giovani e, di seguito, quando si è pensato che la scuola dovesse essere pensata in funzione delle esigenze dei giovani, dei loro gusti, delle loro aspettative. È l’immagine del fallimento del sistema scolastico italiano che emerge leggendo La scuola che vorrei (Bruno Mondadori, pp. 122, euro 15), l’ultimo libro di Adolfo Scotto di Luzio, docente di Storia della Pedagogia all’Università di Bergamo, nonché esperto dei problemi della scuola e dell’insegnamento. E non si tratta di un semplice grido d’allarme. È come se si dicesse che l’intero sistema culturale e formativo italiano è all’ultima spiaggia e se non si cambia registro c’è il più che probabile rischio del fallimento totale della nostra società civile.

Eppure sono decenni che si parla di riforma ...
«Ed è giunto il momento di sfatare questo mito così per come si è costituito. A partire dagli anni ’60 si è cominciata a diffondere l’idea che la scuola fosse in crisi. Un’idea di crisi permanente che è stato l’espediente per smantellare le buone basi sulle quali si era retta la scuola e che si erano andate formando fra l’unità d’Italia e la Riforma Gentile».

Smantellare?
«Sì. Un vero e proprio sovvertimento progressivo, tanto che la scuola oggi è caduta in una crisi di senso, che mette in gioco la sua essenziale funzione politica e civile».

Ma qual è il ruolo della scuola nella società?
«Ciò che conta non è il ruolo nella società, ma la sua funzione politica e civile. La scuola è chiamata ad assolvere un ruolo nel progetto di costruzione della comunità politica».

Può essere più esplicito?
«La scuola deve saper porre le basi della convivenza civile, del nostro essere comunità. Invece si pensa che la scuola serva ad assecondare gli interessi dei singoli, le loro ambizioni di carriera e di guadagno economico creando sbocchi di lavoro. Ma se non c’è la scuola non c’è la nazione e viceversa».

Vuol dire che se il suo obiettivo diventa creare sbocchi di lavoro la scuola fallisce?
«Bisogna distinguere due aspetti. Ogni singolo studente va a scuola perché persegue interessi personali. Ma la scuola non può essere pensata per quegli interessi perché altrimenti perde il suo ruolo di istituzione essenziale che ha a che fare con le ragioni della Polis. Compito della scuola è di educare la persona attraverso la cultura».

In una società come la nostra se ne è perso il significato: cosa significa educare?
«Significa formare la persona, nutrirne la personalità, dare la capacità al giovane di stare autonomamente nel mondo, educandolo al giudizio, cioè a quella capacità che ci permette di distinguere fra ciò che è bello e meritevole della nostra ammirazione e ciò che deve essere senz’altro rifiutato».

Il relativismo dominante impedisce un simile approccio.
«Se nessuno ha più il coraggio di dire quali sono i valori che contano tutto diventa relativo. Ma possiamo senz’altro affermare che la scuola italiana è stata capace di assolvere alla sua funzione fino a quando si è fondata sulla cultura umanistica».

Perso quel punto di riferimento si è persa anche la scuola?
«Una crisi che è cominciata negli anni ’60 e si è acuita con la crisi della Repubblica degli anni ’90, quando sono state messe in discussione le basi culturali della Repubblica tirandosi dietro le eredità che ci venivano dal passato».

Lei scrive che bisogna liberare la scuola dalla tirannia dei giovani.
«In questo Paese i giovani sono diventati un pretesto, un artificio retorico. Ma l’idea che la scuola si debba costruire sulle preferenze dei giovani, su ciò che piace a loro è un vero assurdo che si è trasformato nel pregiudizio ideologico della scuola aperta al nuovo, alla tecnologia. Ma in questo modo non fa che aggravare la sua crisi, perché abdica dalla sua funzione educativa. I giovani vanno educati e sono gli adulti gli unici abilitati a educare».

Ma la crisi educativa parte proprio dall’incapacità di almeno un paio di generazioni di adulti di assolvere a questo ruolo.
«Ed è giunto il momento che gli adulti si assumano la responsabilità della loro crisi culturale, che è spaventosa. Quando si parla di scuola non è in gioco un ingranaggio burocratico, una tecnica pedagogica da mettere a punto, ma occorre partire da una seria riflessione su cosa significhi essere italiani e su cosa significhi educare giovani italiani».

Insomma, manca un progetto culturale.
«Abbiamo mortificato il liceo classico che era il fiore all’occhiello del nostro sistema scolastico e sono nati tanti licei con percorsi di studio sempre più generici. Abbiamo abolito la scuola di eccellenza sostituendola con un’idea vaga e patetica di licealità. Il liceo classico era il frutto di un’idea di scuola alla quale avevano contribuito sia l’identità laica e liberale che l’identità cattolica; un’idea di scuola che garantiva che le élite del Paese si potessero formare sul piano della scuola pubblica e allo stesso tempo consentiva a chiunque non avesse altra ricchezza che il proprio talento di frequentare una scuola di qualità. La falsa ideologia democratica che ha guidato le riforme degli ultimi trent’anni ha tolto ai poveri una scuola di grande valore autorizzando i ricchi a comprarsi la scuola migliore. E il discorso sulla meritocrazia non ha alcun senso perché non ci sono i luoghi dove applicarla, non ci sono i contenuti. Gli stessi docenti venendo da un simile percorso depotenziato finiscono per aggravare la situazione. È il risultato paradossale di un Paese che ha demolito il proprio sistema di istruzione. La riprova sono i flussi scolastici con sempre più giovani del Sud che vanno a scuola e all’università al Nord e i giovani del Nord che se possono vanno all’estero».

«Avvenire» del 3 settembre 2013

Email a una professoressa

«Lettera» dei ragazzi di Barbiana che cambiò le coscienze

di Beppe Severgnini

La scuola dev’essere come un ospedale: curare i malati e non guastare i sani La lezione di don Milani nell’Italia di oggi

Molte cose, molti anni e molte riforme sono passati dalla Lettera a una professoressa. Ma c’è sempre un po’ di Barbiana, nella buona scuola all’italiana. Vediamo cosa scrivevano don LorenzoMilani e i suoi allievi, e cosa possiamo aggiungere, quasi mezzo secolo dopo.

Chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il preferito. Veniva accolto come voi accogliete il primo della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo per lui. Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti. (pagina 25)

Lei certamente sa, prof, che la parola «insegnante» deriva da in e signo: voi avete il compito, e l’onore, di lasciare un segno. La selezione è prerogativa dell’università. Alle elementari e alle medie — inferiori e superiori — bisogna scavare dentro i ragazzi e scovare le loro inclinazioni, correggendo le loro debolezze. Voi siete minatori di talento e spacciatori d’entusiasmo. Se oggi sono qui e posso scriverle questamail, è perché ho trovato persone così. Avevo una professoressa d’italiano che, in terza media, mi affidò due ragazzi che rischiavano la bocciatura. «Il tuo voto sarà misurato sul loro voto, il tuo successo sul loro successo», annunciò in classe, incurante del mio sguardo angosciato. Si chiamava Tilde Chizzoli, quella sua collega: ha cambiato la vita a tre persone. Grazie a lei, ho imparato insegnando: anche un po’ dell’umiltà di cui avevo bisogno, venendo da una famiglia privilegiata. Ho passato tanti pomeriggi con quei nuovi amici. Loro mi hanno insegnato a giocare a calcio, a basket, a guidare un motorino 50 cc e a conoscere le ragazze; io gli ho spiegato un po’ d’inglese e Fogazzaro. Ci ho guadagnato, sono convinto.

Ogni volta che capitava un ospite straniero che parlava francese c’era qualche ragazzo che scopriva la gioia di intendere. La sera stessa lo si vedeva prendere in mano i dischi di una terza lingua. (pagina 25)
Pensi a quanto inglese ci gira intorno. I ragazzi italiani ormai lo comprendono, anche se faticano a parlarlo, per eccesso di timidezza o carenza di opportunità. A Urbino e a Modena alcuni insegnanti — scuola superiore — dubitavano di questa mia teoria. Così sono passato dall’italiano all’inglese: i ragazzi, partecipando e rispondendo, hanno dimostrato di capire quanto bastava. E voi, prof?

Il nostro era all’antica. Fra l’altro gli successe che nessuno dei suoi ragazzi riuscì a risolvere il problema. Dei nostri se la cavarono due su quattro. Risultato: ventisei bocciati su ventotto. Lui raccontava in giro che gli era toccata una classe di cretini! (pagina 26)
Dica la verità: voi insegnanti, proprio come noi giornalisti, siete spesso tentati di esclamare «Non capiscono!». Ma se chi sta di là non capisce — allievi o lettori, fa lo stesso — la colpa è sempre di chi sta di qua. Il fallimento di una classe è il fallimento di un insegnante: non ci sono eccezioni a questa regola. L’eccessiva severità maschera l’inadeguatezza. I professori cattivi sono, quasi sempre, cattivi professori.

La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde. (pagina 35)
La scuola superiore italiana, nel 2012, ha perso il 18 per cento degli iscritti: quasi uno su cinque, una percentuale drammatica. I ragazzi di oggi sono fragili, è vero. Le famiglie, spesso, non aiutano, e li spingono verso studi inadeguati. Ma voi siete le donne e gli uomini che devono creare gli italiani di domani. È vero, professoressa: si tratta di un’immensa responsabilità. Roba da far tremare le ginocchia ogni mattina, entrando in aula. Ma la severità, talvolta al limite del sadismo, non è una via d’uscita. Prima di giudicare, bisogna istruire. Prima di selezionare, occorre formare. Altrimenti, come diceva don Milani, «la scuola diventa un ospedale che cura i sani e respinge i malati».

Se ognuno di voi sapesse che ha da portare innanzi a ogni costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe l’ingegno per farli funzionare. Io vi pagherei a cottimo. Un tanto per ragazzo che impara tutte le materie. O meglio multa per ogni ragazzo che non ne impara una. (pagina 82)
Potrebbe essere un’idea, prof. Che dice?

Non dica però di aver offerto il doposcuola quel preside che ha mandato ai genitori una circolare mezza stinta. Il doposcuola va lanciato come si lancia un buon prodotto. Prima di farlo bisogna crederci. (pagina 85)
Il lavoro di un insegnante è difficile: lo è sempre stato. E le ore di lavoro sono aumentate (cinquant’anni fa non c’erano i consigli di classe e d’istituto!). Eppure si deve trovare il modo di utilizzare le scuole al pomeriggio. Lasciarle vuote è uno spreco. Caricare i ragazzi di compiti a casa — com’è ormai la norma, soprattutto nei licei — è un’alternativa crudele. Non volete chiamarlo doposcuola o tempo pieno? Scegliamo un altro nome. Ministero, dirigenti scolastici, insegnanti, personale amministrativo, tecnico e ausiliario: voi trovate un modo, e noi troveremo i soldi. Nel 2000 ho regalato la rete wi-fi alla mia scuola, il liceo classico «Racchetti» di Crema: è rimasta per anni inutilizzata, per questioni didattiche, amministrative e assicurative. Ma se dobbiamo sempre aspettare il bidello con le chiavi, dove vogliamo andare?

La scuola costa poco, un po’ di gesso, una lavagna, qualche libro regalato, quattro ragazzi più grandi a insegnare, un conferenziere ogni tanto a dire cose nuove gratis. (pagina 91)
Il gesso è sempre utile (basta non usarlo per ingessare la didattica). Ma la scuola costa, come la sanità e la previdenza: sono i tre pilastri delle democrazie occidentali. In Germania la Cancelliera Angela Merkel ha picchiato il pugno durante un consiglio dei ministri: «Tagliate tutto, la scuola e la ricerca no! Sono il nostro futuro». Spendiamo troppo, in Italia, per l’istruzione? Spendiamo la stessa somma destinata al pagamento degli interessi sul debito pubblico. E quella è una cambiale del passato.

Nella nostra scuola l’andare all’estero equivale ai vostri esami. Ma è esame e scuola insieme. Si prova la cultura al vaglio della vita. (pagina 101)
«Il primo grande viaggio lascia nei giovani, di qualunque levatura e sensibilità, un dissidio che le abitudini non possono comporre; precisa l’idea degli oceani, dei porti, dei distacchi; crea quasi, nella mente, una nuova forma, una nuova categoria: la categoria della lontananza». Così scriveva Mario Soldati in America primo amore. Oggi, molti decenni dopo, andare all’estero, per un ragazzo, è più facile. Andare all’estero con i compagni di scuola, però, resta speciale. È insieme rassicurante e stimolante, un’avventura protetta. I ragazzi devono imparare il gusto dell’altrove. Bob Dylan si chiedeva «quante strade deve percorrere un uomo, prima che possiamo chiamarlo uomo». La risposta, secondo lui, soffiava nel vento. Soffia anche nelle vostre aule e nelle nostre case, se sappiamo ascoltare. Ai nostri ragazzi dobbiamo dare radici e ali: il resto lo troveranno da soli.

Il maestro dà al ragazzo tutto quello che crede, ama, spera. Il ragazzo crescendo ci aggiunge qualche cosa e così l’umanità va avanti. (pagina 112)
Voi dovete essere buoni insegnanti anche perché ci sono in giro tanti cattivi maestri. I ragazzi hanno bisogno di punti di riferimento diversi dai genitori: un amico più grande, uno zio eccentrico, un rapper convincente, un compagno di squadra. E un insegnante speciale. Il complimento d’un professore, a una certa età, vale più dell’incoraggiamento di mamma e papà. Certo: ai ragazzi bisogna spiegare che neppure il miglior insegnante può far molto, se trova continue chiusure. Dicono i cinesi: ilmaestro arriva quando il discepolo è pronto.

Un’altra materia che non fate e che io saprei è educazione civica. Qualche professore si difende dicendo che la insegna sottintesa dentro le altre materie. Se fosse vero sarebbe troppo bello. (pagina 123)
Un’idea, prof: non chiamatela «educazione civica», chiamatela educazione digitale. E portate i ragazzi in cattedra con voi: loro spiegheranno la tecnologia, voi le norme. Perché le norme — quelle del buon senso e quelle del diritto penale — valgono anche sul web, che è un luogo della vita. Molestie, minacce, stalking, calunnie, diffamazione: i ragazzi devono capire che certi errori si possono commettere molto presto; e lasciano conseguenze. Internet ha messo nel telefono e nel computer dei vostri studenti uno strumento di comunicazione di massa, un moltiplicatore, un veicolo potente e potenzialmente pericoloso. I nostri giovani connazionali sanno guidarlo. Ma bisogna aiutarli a capire quando fermarsi, e dove non andare.

Consegnandomi un tema con un quattro lei mi disse: «Scrittori si nasce, non si diventa». Ma intanto prende lo stipendio come insegnante d’italiano. (pagina 125)
Tutto s’impara: dove non arriva il talento, arriva la tenacia. Sa che, in prima superiore, ho preso qualche insufficienza in italiano scritto? Usavo vocaboli incomprensibili, una sintassi barocca, concetti astrusi. Devo ringraziare due sue colleghe — Paola Cazzaniga Milani al ginnasio, Giuseppina Torriani al liceo — se ho cambiato registro. A proposito: oggi come me la sono cavata?

«Corriere della Sera» - suppl. La lettura del 1 settembre 2013

Reboot the School

di Kayla Webley

Fifth-graders at eastside College Preparatory School in East Palo Alto, Calif., sit at their desks with netbooks. They're in the middle of a math lesson, listening as a teacher explains how to convert percentages to decimals. "If we get rid of the percent sign, we just have to move the decimal sign two places to the left," the instructor says. Pens scribble across notebooks. Seven thousand miles away in Accra, Ghana, students at the African School for Excellence are studying logarithms. Their teacher is the same one firing off math tips in California--both groups of kids are learning by watching online videos. While the screen shows a march of equations and diagrams, the students never actually see the face of the lecturer. There's just a voice, deep, patient and unrehearsed--think NPR host crossed with Mister Rogers. His inflection rises at times to underscore a point or when he gets really excited. "Math is not just random things to memorize and regurgitate on a test next week," he says. "It's the purest way of describing the universe!" The voice belongs to Salman Khan, a 35-year-old hedge-fund manager turned YouTube professor to millions around the world. Thanks to his Khan Academy, an online repository of some 3,250 digital lectures, he has become a celebrity to techies, educators and uncounted high schoolers cramming for the AP biology test. His 18-minute discourse on the Krebs cycle and cell metabolism has been viewed more than 675,000 times. But Khan isn't satisfied with being the most famous teacher ever to appear on a Web browser. He believes he has stumbled onto a solution to some of education's most intractable problems, with his video-driven teaching method at its heart. He wants to fundamentally change the role of teachers in the classroom--and redefine the concept of homework along the way. And he has persuaded Bill Gates, Google's Eric Schmidt and a minor constellation of other tech billionaires to back this quest. Education reform is notoriously difficult. K-12 schools are debating everything from teacher evaluations to standardized tests, with no consensus in sight. Universities, meanwhile, are confronting massive budget cuts and new kinds of competition--as dramatized by the recent turmoil at the University of Virginia. Its board fired the president amid worries that UVa wasn't keeping up with change and embracing online education fast enough, then rehired her 16 days later after a backlash from students and faculty. At all levels, there's plenty of skepticism about any tech-centric approach to teaching. An estimated $65.7 billion was spent in the U.S. last year on education technology, according to research firm Gartner. But many educators say there is little concrete proof of its benefits. Khan is already butting up against veteran teachers nervous about their roles in his brave new classroom. But the biggest obstacle of all may be Khan himself. For all his grassroots fandom and Silicon Valley cred, he's not an educator, and he's never worked with children. Are parents and teachers ready to upend hundreds of years of precedent about how basic subjects are taught on the word of a guy who has spent more time analyzing financial statements than standing before a blackboard?

 

Click "Play" to Learn

It's 8:30 a.m. in an office above a tea shop in downtown Mountain View, Calif., and Khan is about to create a new lesson for his online audience. His classroom is an office dominated by a large bookcase full of textbooks and sci-fi novels he has collected over the years. His chalkboard is a black Wacom computer tablet parked on a desk made from old telephone poles. On the tablet he sketches the colorful diagrams and equations that are hallmarks of Khan Academy videos. Today's first lesson is a new entry in his series on macroeconomics: a discussion of how human emotions transition from optimism to denial, then panic and fear, and finally hope and relief, as a market fluctuates from a growth period to a depression and back again. Khan begins by doing two minutes' worth of research on Google, looking for graphs that affirm what he remembers from his econ class in college, then flips through a few pages in a 4-in.-thick economics textbook sitting on his desk and clicks a button to start recording. Dragging a stylus across the tablet, he sketches the business cycle on the screen, leaning into a microphone that captures his narration. After two minutes, he stops and deletes the recording. He never goes back and edits out mistakes but starts over from the beginning if he is "bumbling around" or loses his flow. "If my own thinking isn't clear, that's not helpful to the person listening," he says. He doesn't use a script. In fact, he admits, "I don't know what I'm going to say half the time." But the low production values of Khan's videos are part of what makes them so effective. A student can hear Khan thinking things through aloud, using intuition and solving the problem with his viewers rather than for them. The unscripted nature of the videos makes him more relatable--it's as if he's sitting right next to you explaining the concepts as your own private tutor. After the 11-min. video is uploaded, Khan pauses, checks his e-mail and runs through his mental to-do list. There won't be a meal break; Khan skips breakfast and lunch, preferring to subsist only on hot water during the day and to eat a day's worth of food at night. "A lion runs the fastest when he is hungry," he says. This morning's macroeconomics video is aimed primarily at college-level students; other lessons range from basic addition to calculus. There's also everything from astronomy and chemistry to computer science and SAT prep. Once online, Khan's lectures become available to anyone, for free, at any time and any place. Many will call up one of his videos at home as they struggle through an assignment or review for an exam, getting a better understanding of material their teachers have already explained with their own classroom chalk talks. That's fine with Khan. "That's how we got popular," he says. But Khan believes he's onto something much bigger--a buzzy concept educators call the "flipped classroom." In Khan's view, there is no need for students to be divided into grades by age. Instead, they should learn at their own pace, moving on to the next lesson only when they have mastered the concept before it. Students would watch videos that introduce the concepts as homework and then go to class to demonstrate their learning. And there would be no need for a teacher to stand in front of the class and give a lecture ever again.

 

Flipping 800 Years of Teaching

You may not have thought about it much back in seventh-grade history as you struggled to keep your eyes open during a review of key Revolutionary War battles, but the concept of a classroom in which a teacher stands at the front to deliver a lesson goes back a long way. All the way, in fact, to medieval universities of the 14th century. Gutenberg and the printing press were still 100 years in the future, and teachers were human textbooks. Even after it became possible to reproduce teaching materials, the lecture remained entrenched in the classroom setup. Eventually new technologies arrived to help teachers present information to students. In the beginning of the 20th century, early forms of the projector prompted Thomas Edison to predict, "Books will soon be obsolete in schools. Scholars will be instructed through the eye." In the 1920s, radios became prevalent in classrooms, allowing "schools of the air" to broadcast lessons to millions of American students. During the dotcom boom of the late 1990s, classroom computers began to take off. In 1984, U.S. public schools had one computer for every 92 students; by 2008 the ratio was 1 to 3.1. Also by 2008, nearly 100% of public schools had Internet access. Lots of technology - and little proof of results. There have been few major long-term studies on the effectiveness of technology in education. A 2007 report commissioned by Congress found that test scores in classrooms that were randomly assigned to use reading and math software were not significantly higher than those in classrooms that did not use the software. Some studies have found technology to be moderately effective in improving student performance in reading but not math, while other studies have found the exact opposite. Khan says the issue isn't the computers; it's how we're using them. The traditional classroom model essentially forces educators to teach to the middle. High-achieving students aren't challenged, and low-achieving students are made to move on to the next concept before they've mastered the previous one. In the flipped classroom, proponents are fond of saying, the teacher shifts from being the sage on the stage to being the guide on the side. With lecture material covered at home as kids watch those online videos, elements traditionally associated with homework--math-problem sets, history essays, science projects and so on--can become the focus in the classroom. All that lecture time is converted to personalized attention. Everyone's work is tracked and measured in real time, so teachers know where to direct their attention. There's no more teaching to the middle: from bottom to top, all students work at their own pace. Khan's vision faces its biggest test yet in a pilot project at Eastside Prep, a charter school where all the students are economically disadvantaged and, if they make it, will be the first in their families to go to college. In the classroom of teacher Suney Park, when it's time for math, the kids get out their netbooks to work on what Park calls the "Khaniculum." Today the class is moving from a unit on fractions to one on percentages. Park introduces the new unit even though about half the kids aren't ready for it. She tells her class it's "totally fine" that they are all in different places. Some work ahead, watching Khan videos to explore new material; others review with Park. One student, Joshua Walker-Ford, is already learning how to convert percentages to decimals. He says no one has taught him how to do this yet, but rather than watch one of Khan's videos, he guesses how it might be done and gets it right. In no time, he completes 10 questions and advances to the next topic. "At my old school, I would understand something in one day, but the teacher would still go over it for two or three days for the kids who didn't get it," he says. "Here I can just get it and move on." Khan understands kids like Walker-Ford. He was one of them. Growing up in Metairie, La., he chafed at the pace set by the school curriculum. He was raised by a single mom, an immigrant from Kolkata; his father, a pediatrician from Bangladesh, separated from his mom when he was young, moved away and died when Khan was 14. In high school, while his mother was busy starting a convenience store, Khan began participating in math competitions. That's when he met Shantanu Sinha, considered the kid to beat from another area high school. Sinha told Khan how his school allowed him to skip ahead in math. Khan asked to do the same at his own school--and was told no. He says he was so frustrated, he called around to local universities and ended up taking precalculus at Loyola University that summer. (Sinha became a lifelong friend and now works with Khan as president and chief operating officer of Khan Academy.) Khan's self-directed curriculum helped him get accepted to the Massachusetts Institute of Technology and then Harvard Business School. M.B.A. in hand, he landed an analyst position at a relatively small hedge fund. There, he happily spent his days researching the financial conditions of publicly traded companies--until his cousin Nadia needed help with her algebra homework.

 

Hello, Mr. Gates

Khan was in Boston; Nadia was in new Orleans. So he offered to tutor her online. They would both sign on to the Yahoo! Messenger chat service, and Khan would use a tool called Doodle to draw lessons. One day a friend suggested that he record the lessons as videos and upload them to YouTube. "I was immediately dismissive," Khan says. "YouTube is for cats playing pianos, not serious mathematicians." But he tried it anyway. He started getting feedback like "I've learned more in the past three hours on YouTube than I have in three years of math class." "People don't expect to get something of value for free online, so when they do, it's like, Thank you," Khan says. Eventually he decided his hobby was more than just a side project. In the fall of 2009, he quit his job and devoted his full attention to Khan Academy from a makeshift office in a converted closet in his home. The real breakthrough came in May 2010, when Ann Doerr, wife of Silicon Valley venture capitalist John Doerr, dropped $10,000 into his PayPal account. He was overjoyed at the donation--his largest to that point--and immediately wrote to thank her. When Doerr found out it was his largest donation, she insisted that they meet. Khan spent an hour with Doerr over coffee, explaining his vision of how the way we think about learning could be fundamentally altered. On his drive home, his phone beeped with an incoming text message: Doerr said she planned to deposit an additional $100,000 into his account. "I almost crashed the car," Khan says. Word spread quickly. A month and a half later, Khan's phone lit up with text messages and e-mails informing him that Bill Gates had just mentioned Khan Academy in a speech at the Aspen Ideas Festival. Then Gates flew Khan to Seattle for a meeting and gave him a $1.5 million grant. (He would eventually throw in $4 million more.) "I'd been, frankly, frustrated at how little creative work was being done to use the Web as a core component of instruction," Gates wrote in an e-mail to TIME. "And when I saw this, I thought--yes, he's got it." Soon Khan had a $2 million donation from Google, followed by grants of $3 million from Netflix CEO Reed Hastings and $5 million from Irish entrepreneur Sean O'Sullivan. Khan is using the money to transform the academy from his own personal YouTube channel into an educational nonprofit with Silicon Valley start-up DNA. The goal: to create a complete educational approach--with video lectures, online exercises, badges to reward student progress, an analytics dashboard for teachers to track that progress and more--that can be integrated into existing classrooms or serve as a stand-alone virtual school for anyone wanting to learn something new. Now Khan Academy has 32 employees and is being used in nine schools in the Los Altos school district and 16 other schools in California. The organization estimates that Khan lessons are also used unofficially at nearly 2,000 schools around the U.S., effectively making Khan Academy the largest blended-learning experiment in the nation.

 

Winning Teachers Over

While it seems like an inherently good thing to allow every student to work at his or her own pace, educators are far from unanimous regarding the benefits of it. Some see a risk that two students will reach graduation with very different skill sets. One may have mastered everything from calculus on down while the other made it only as far as algebra. In the worst-case scenario, high-achieving students race ahead while low performers languish. It's a particular concern in low-income districts where students may not have access to a computer at home. Khan says the goal is to help kids at the back of the pack catch up more quickly. But some experts are unconvinced. "I've seen a lot of things come and go," says Jeff Mirel, a professor of education and history at the University of Michigan. "The idea that new technology can quote-unquote save schools or dramatically improve student performance--well, the road is littered with a lot of, if not train wrecks, then certainly a lot of new technology left by the side of the road." Probably the biggest challenge is to increase teacher buy-in. Some worry that Khan's methods are too untested. Others are more blunt, saying he wants to replace teachers with computers. Khan responds that while his program could end the need for teachers to stand at the front of the class and pontificate, it makes their role no less important. "In the ideal classroom, the teacher is either spending all of their time doing deep interventions with students on a one-on-one basis or facilitating true interactivity--labs, simulations, projects," he says. He's also well aware that many educators dismiss him because he is not a trained teacher. "It'd piss me off too if I had been teaching for 30 years and suddenly this ex-hedge-fund guy is hailed as the world's teacher," he says. "But that's silly. It's like telling Bill Gates, 'Look, you don't have an M.B.A., so don't do business.' I think there's an advantage to being an outsider--I'm not colored by the dogma of the Establishment." At the office, Khan plots out a few more economics videos for the day. The lesson he uploaded this morning is already drawing comments. He says he's a "sucker for positive feedback" and admits he'll sometimes wait until he gets a compliment before making another video. Writes one commenter: "I wish they had this when I went to school. LOL." Time to make another video.

«Time» del 9 luglio 2012

È sempre giusto insegnare a chi non vuole imparare?

Il libro della professoressa apre il dibattito. Rossi Doria: «Serve una guida». Scotto di Luzio: «È bene che scelgano i ragazzi»

di Marco Imarisio

Provocazione di Paola Mastrocola: lasciamo lo studio a chi lo vuole davvero

La scritta è ancora al suo posto, su un muro di Brooklyn. «Dio non ha mai creato nulla di inutile, ma con le mosche e gli insegnanti ci è andato vicino». Il primo a notarla fu un insegnante piemontese, che la vide immortalata nella foto di una rivista. Quel motto ha avuto un certo successo tra i suoi colleghi. Perché rende alla perfezione lo stato d'animo della categoria e la percezione diffusa del suo lavoro. Paola Mastrocola fa la professoressa in un liceo di Torino ed è una scrittrice apprezzata. La combinazione dei due elementi le ha permesso di scrivere Togliamo il disturbo (edizioni Guanda), un saggio bello e provocatorio sul povero stato della scuola italiana. Nel libro viene sancita la sconfitta degli insegnanti, ultimi resistenti aggrappati all'idea che stare sui libri possa essere utile. «Oggi se parli di studio, sei subito vecchio. È una parola perdente a priori. Non studiare invece è bello, sa di nuovo, di fresco e di gioioso. È come andar per campi a fare una merenda». L' amarezza è tanta. Mastrocola evita la tentazione del piagnisteo, ha una proposta da fare. Dare uno chance allo studio, scrive, significa lasciarlo a chi lo vuole davvero, insegnanti e soprattutto allievi. E quindi, una preparazione di base eccellente dagli 8 ai 14 anni, e poi liberi tutti di scegliere tre diverse opzioni. Una scuola per il lavoro, una per la comunicazione, e infine una scuola per lo studio. «Dovremmo ringraziarli, gli insegnanti italiani» dice Tullio De Mauro. «Insultati dal ceto politico e non solo da quello, subiscono le conseguenze di agenti esterni, ma quel che possono fare lo fanno». Almeno in questa sede, tutti d' accordo nel rendere omaggio a una categoria vituperata. Da qui in poi, le strade però si separano. Marco Rossi Doria, il maestro di strada da anni impegnato nella formazione dei docenti trentini, apprezza lo sforzo ma è convinto che le ragioni per cui valga la pena insegnare risiedano altrove. «L' apprendimento ormai è dappertutto, non possiamo far finta di ignorare questo. Oggi è saltata la socialità di primo livello, quando arrivano a scuola i ragazzi non hanno altre esperienze, mancano anche di un modello di educazione anteriore. Infine, lavagna e gessetto non servono più, non sono più uno strumento esclusivo dell' insegnamento. I ragazzi hanno sempre più bisogno di una guida in questa giungla dei saperi, non di un avviamento al lavoro. Già nel 1968, al liceo Virgilio di Roma, quando sbagliavo la versione di latino il professore commentava che le mie erano braccia rubate all' agricoltura. Tornando indietro non si va avanti». Domenico Chiesa è solo in parte d' accordo con le tesi della sua collega Mastrocola. «Credo abbia ragione quando individua nello studio la possibilità di insegnare ai ragazzi cose che non avranno modo di conoscere una volta fuori dalle aule. Da Torquato Tasso ai confini dell' Afghanistan, per fare un esempio». Ex presidente del Centro di iniziativa democratica degli insegnanti, autore con Cristina Trucco Zagrebelski de «La mia scuola» (Einaudi), libro che dava voce al malessere proveniente dall' interno delle scuole, Chiesa non condivide però l' idea di mettere i ragazzi davanti a una scelta, studiare o non studiare. «Un insegnante non deve mai porre la domanda "cosa farai dopo?" fino alla maggiore età. Quelli che vogliono studiare sono quasi sempre figli di persone con la casa piena di libri. Io credo che la possibilità vada garantita a tutti, anche a coloro che non la vogliono». A questo punto emerge netta una linea di confine. In molti blog tenuti da insegnanti, Mastrocola è individuata come alfiere di una visione conservatrice, nostalgica di un processo selettivo da opporre ai principi democratici che governerebbero la scuola attuale. Dopo il suo saggio su «La scuola degli italiani» (edizioni Il Mulino), il professor Adolfo Scotto di Luzio è consapevole di rientrare nel lato destro della tabella, insieme a Mastrocola. «C' è un dato certo: il rifiuto di massa della scuola. Viviamo in una società iperscolarizzata, convinti che più i nostri ragazzi stanno in classe più questo faccia bene alla loro crescita. E così la scuola diventa un ipertrofico servizio educativo e non un luogo di formazione. Da un lato i ragazzi ne sono stufi, dall' altro sono obbligati ad andarci, con conseguenze sotto gli occhi di tutti. Gli insegnanti pensano che questa disaffezione sia colpa della loro inadeguatezza. Invece sono chiamati ad assumersi responsabilità non loro. Da qui credo nasca la proposta di fare in modo che la scuola non diventi un processo scontato. Mettiamo i giovani davanti alla possibilità di non studiare, facciamogli assumere la responsabilità di una scelta». Sull' aspetto ideologico, chiamiamolo così, Scotto di Luzio ribalta i termini della contesa. «In nome dell' egualitarismo, la scuola democratica tende a riprodurre le disuguaglianze sociali: una istruzione pubblica così dequalificata assicura solo alla ricchezza economica la possibilità di accedere a una scuola migliore. Master, corsi di perfezionamento, cose che costano. Forse, è meglio dare una chance concreta a chi davvero vuole confrontarsi con qualcosa che non faccia parte delle occasioni quotidiane, come la storia o la letteratura». Da ultimo, ma non ultimo, Tullio De Mauro, ex ministro della Pubblica Istruzione, uno dei più stimati linguisti italiani. «La scuola deve rimanere di tutti. Non ci si orienta nel mondo attuale senza un grado adeguato di istruzione. Certo, in alcuni casi manca la qualità. Gli insegnanti dovrebbero essere messi nella condizione di fornirla. Ma per farlo ci vorrebbe uno sforzo della società civile e politica. Non mi pare che sia aria». Come si usa dire, il dibattito è aperto. In assenza di fatti, tocca accontentarsi delle parole.
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La provocazione «Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare» (Guanda) è l'ultimo libro di Paola Mastrocola. Indagine su cosa non funziona nella nostra scuola e nell'insegnamento, sulle scelte sbagliate compiute sulla scuola, fino a lanciare l'idea che i ragazzi possano scegliere liberamente, anche di non studiare.
L'autrice Paola Mastrocola, torinese, insegna lettere in un liceo scientifico. Ha scritto La gallina volante, il pamphlet narrativo La scuola raccontata al mio cane e i due romanzi-favola Che animale sei? e E se covano lupi.

Puoi leggere l'approfondimento di Cesare Segre.

«Corriere della Sera» del 21 febbraio 2011

La didattica «facile» che ha cancellato la capacità di studiare

Secondo Paola Mastrocola la situazione attuale è conseguenza anche della pedagogia di don Milani e Gianni Rodari

di Cesare Segre

Del libro di Paola Mastrocola (Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda) si parlerà a lungo, perché coglie con intelligenza quei problemi dell'insegnamento che preoccupano docenti, discenti e innumerevoli famiglie. I punti salienti della sua analisi sono già stati illustrati da Marco Imarisio («Corriere», 21 febbraio), che ha raccolto anche opinioni di lettori competenti. Mi permetto d'interloquire per segnalare un punto dell'argomentazione della Mastrocola che mi pare illuminante, quello su «come si studia». Si continua a dire, e i sondaggi confermano, che alla fine delle scuole secondarie gran parte dei nostri studenti si esprimono in un italiano scadente e scorretto e, vittime di una specie di afasia, non sono in grado di esporre il contenuto di un libro o di un film. La menomazione intellettuale non è compensata dalla frequente disinvoltura nell' uso di apparecchi informatici, dal pc in su. Pure negli studi universitari si nota che la capacità di lavoro degli studenti sembra essersi ridotta. Se tempo fa, per un esame importante, si doveva dimostrare non solo di aver assimilato il contenuto dei corsi, ma di aver letto una serie piuttosto ampia di testi (libri e articoli), base necessaria per muoversi tra le conoscenze di una data area del sapere, oggi pare sia difficile andare al di là dell' insegnamento impartito, meglio se concentrato nelle cento o duecento pagine di un manuale. Si arriva a calcolare il tempo necessario per affrontare l' esame di una materia: sono i cosiddetti crediti. Pare si sia perduta la capacità di studiare. Qui interviene la Mastrocola, mostrando come e perché lo studio sia compromesso e svuotato. Il suo bersaglio polemico è la didattica di don Milani e di Gianni Rodari, che comunque diedero un appoggio, autorevolissimo, a tendenze già in atto. Don Milani predicò contro il babau del nozionismo, svalutando il concetto di nozione come conoscenza, e, in generale, il tipo di conoscenze che sono di solito oggetto di studio. Di qui l' avversione per il sapere letterario (guai al povero Virgilio!) e in particolare linguistico, considerati appannaggio dei ricchi. E anche la valorizzazione del territorio, la chiusura nella provincia e nei lavori contadini: non pensando che questo bloccava qualunque aspirazione al miglioramento mentale, ma anche economico degli scolari. Gianni Rodari (le cui proposte sono certo suggestive) promuoveva, ma prevalentemente per il primo ciclo scolastico, la trasformazione dell' insegnamento in gioco, la vittoria della fiaba sulla razionalità e sulla storia. L' aula scolastica si trasformava in palcoscenico o in laboratorio, e gli scolari, distolti dallo studio, mettevano allegramente in gara la loro pretesa inventività. Era inevitabile che in questa cultura «facile» fossero affossati gli studi considerati «noiosi», o quelli che sembrassero privi di utilità pratica immediata. Contenti gli studenti, contente le famiglie, non più angosciate dalle difficoltà scolastiche dei figli, contenti alla fine i docenti, non più in lotta per far ragionare e studiare gli studenti, e per difendersi dalle pretese dei genitori. Ma intervenivano, appoggiando quest' indirizzo, anche i ministri, che parlavano di «diritto al successo formativo» e, favorendo la prassi degli esami praticamente garantiti, caldeggiavano le lauree facili come il mezzo migliore per superare il gap tra il numero dei laureati nostri e di quelli stranieri. Purtroppo la tendenza al ribasso è ormai diffusa in tutti i paesi, e anzi chi studia meglio e di più, come facevano sino a qualche tempo fa i nostri studenti, è ormai costretto ad aderire all' internazionale dell' ignoranza. Qui la Mastrocola mostra bene, con opportuni riferimenti, che si è affermata una nuova pedagogia, che favorisce «la scuola del fare, del saper essere, del saper stare (insieme), dello smanettamento collettivo e dell' invasamento tecnologico, non certo la scuola del sapere, delle nozioni (intese come conoscenze), della letteratura e dello studio astratto, teoretico». Difficile indicare rimedi alla situazione messa in luce dall' autrice. Occorre un nuovo cambio di mentalità, che rimetta al centro dell' insegnamento lo studio, e che annulli l' insensato asservimento del sapere umanistico a quello tecnologico. Per ora, la Mastrocola dovrà rassegnarsi ad essere considerata una reazionaria. Ma questo è forse uno dei pochi casi in cui solo la reazione può difendere ideali e principi vitali prima che vengano definitivamente cancellati.

«Il Corriere della Sera» del 25 febbraio 2011

Cari prof, studenti, genitori essere valutati non è "umiliazione"

L'economista Tito Boeri ha scritto una analisi dei test Invalsi su Repubblica. E ha ricevuto molte reazioni, spesso dure, dal mondo della scuola. E ora su Repubblica.it prova a riassumere le contestazioni e rispondere

di Tito Boeri

Sapevo di toccare un nervo scoperto, ma non immaginavo di suscitare reazioni così virulente difendendo i test Invalsi nella scuola superiore con un mio precedente articolo. Sono peraltro a conoscenza solo di una minima parte di queste risposte, presumibilmente quelle più favorevoli perché affidate a messaggi di posta elettronica a me indirizzati, a lettere alla posta di redazione di Repubblica o a blog in qualche modo filtrati. Altre reazioni, presumibilmente più feroci, sono contenute nei blog intrattenuti da docenti che dichiarano di avere postato e vivisezionato il mio articolo. Alcuni docenti giungono fino a minacciare di incatenarsi alla sede del mio giornale. Li prego davvero di non farlo perché 1) il mio articolo non impegna certo Repubblica che ha una sua propria linea editoriale, e 2) il sito che coordino, http://www.lavoce.info/ (forse è questo che si intende per il "mio giornale"), ha solo una sede virtuale, cui difficilmente potrebbero incatenarsi.
Ringrazio comunque chi mi ha scritto per l'attenzione. Non riesco a rispondere a tutti e alcune obiezioni sono ricorrenti. Dunque posso a loro contro-obiettare in questa forma collettiva. Premetto che sono anche io un docente e che mi sottometto periodicamente a valutazioni. Ci sono infatti classifiche standardizzate che guardano alle mie pubblicazioni e al modo con cui vengono citate. Esistono
poi valutazioni degli studenti che seguono i miei corsi e vengono raccolti dati sugli esiti di questi studenti in altri esami e poi sul mercato del lavoro, valutando poi il valore aggiunto dei miei corsi. Certo qualche volta non posso non avvertire un senso di fastidio nel leggere qualche giudizio negativo di studenti o provare gelosia nel vedere che qualche collega più bravo di me mi precede nei ranking, ma, al contrario di chi mi ha scritto, non mi sento affatto "umiliato" da queste valutazioni. Mi sentirei umiliato, sia come docente che come contribuente, se non ci fossero perché vorrebbe dire che molti miei colleghi possono ricevere uno stipendio rimanendo inattivi senza che nessuno se ne accorga e che ogni mio sforzo per migliorare la qualità della ricerca e della didattica non viene minimamente monitorato e riconosciuto.
Alcuni docenti sostengono che i test Invalsi servono come strumento per "propagandare surrettiziamente delle ideologie" nel corpo studentesco. Non capisco di quale ideologia si tratterebbe dato che il metodo è lo stesso dei test Pisa condotti in tutto il mondo. Si tratta di metodiche consolidate a livello internazionale nella costruzione di test di competenza cognitiva. Allego comunque qui sotto alcuni esempi di domande del test Invalsi affinché tutti si rendano conto di cosa stiamo parlando. Dove sta l'ideologia, nelle reazioni ai test o nei test? Ai lettori l'ardua sentenza.
Altri docenti si lamentano della natura fredda dei test che "minano con quattro parole e poche crocette la professione docente", il che, incidentalmente, conferma che non si tratta di test propagandistici. Propongono allora valutazioni di ispettori ,"uomini che giudicano altri uomini" (si tratterebbe per la verità spesso di donne che giudicano altre donne). Non ho mai sostenuto che i test Invalsi debbano essere l'unico strumento di valutazione e concordo che valutazioni che prescindano anche da rilievi strettamente quantitativi siano utili. I test Invalsi sono solo uno degli ingredienti del processo valutativo. Hanno il vantaggio di essere comparabili tra scuole, regioni e addirittura paesi, a differenza delle valutazioni "soft" che molti docenti sostengono di preferire e alle quali, ripeto, non sono affatto contrario. Non vorrei solo che il "ci vuole ben altro" per valutare sostenuto da molti sia solo un modo per non farsi valutare del tutto, rendendo la valutazione talmente onerosa da non poter essere effettuata.
Lo sport nazionale in Italia è riempirsi la bocca di termini come "merito" e "meritocrazia", applicati sistematicamente agli altri, per poi rifiutare qualsiasi metrica, qualsiasi misura della propria produttività. Senza queste misure "merito" è un termine vuoto, perché diventa del tutto arbitrario. E' lo stesso atteggiamento mostrato dai nostri politici quando negano le statistiche ufficiali. Il Ministro Tremonti sostiene spesso che le statistiche dell'Istat sono inaffidabili (guarda caso quando documentano che durante il suo regno l'economia italiana non è cresciuta a differenza che in tutti gli altri paesi Ocse). Non vorrei che un simile atteggiamento affiorasse fra quei docenti che sostengono che i test standardizzati applicati in tutto il mondo sono del tutto fuorvianti.
Mi si contesta ancora il fatto di voler usare i test per differenziare le retribuzioni del corpo docente. A mio giudizio, allo stato attuale, i test servono semplicemente a informare gli insegnanti, gli studenti e le loro famiglie. Proprio per questo proponevo di fare i test in modo tale da poter rendere pubblici i dati scuola per scuola. A proposito: c'è chi contesta la possibilità di mandare ispettori a controllare che gli studenti non copino (talvolta gli stessi che propongono di fare valutare tutti i docenti da ispettori), sostenendo che non ci sono risorse per l'attività ispettiva. Ovvio che si tratterebbe di controlli a campione soprattutto sulle scuole dove si ha il sospetto che si siano riscontrati comportamenti volti a svilire il significato dei test.
Ritengo che in prospettiva, quando i test e altri strumenti di valutazione saranno consolidati, questi strumenti possano essere utilizzati anche per allocare in modo più selettivo le poche risorse disponibili (talmente ridotte che è in discussione la sopravvivenza stessa dell'Invalsi!). La valutazione dell'istruzione è una premessa fondamentale per assegnare più risorse alla scuola. Dato che le risorse sono limitate, occorre evitare in ogni modo di disperderle dandole a istituti che dimostrano di non arricchire ( o di arricchire troppo poco) le conoscenze degli studenti che si iscrivono in quelle scuole. Questo significa che bisogna tenere conto del livello delle conoscenze all'atto dell'iscrizione alla scuola. Premiando le scuole che operano in realtà difficili, che hanno magari punteggi bassi nel test, ma sono in costante miglioramento.
Le reazioni al mio intervento su Repubblica comunque dimostrano che l'Invalsi (e il ministro che in questi mesi si è impegnata soprattutto a difendere la condotta non solo diurna del nostro presidente del consiglio) abbiano fatto di tutto per non informare gli insegnanti. Molte delle domande che sono state poste al sottoscritto, andrebbero in effetti girate all'Invalsi. Mi auguro che molti di coloro che mi hanno scritto, cambino il destinatario e che l'Invalsi dedichi a queste richieste di chiarimento la dovuta attenzione.

«La Repubblica» del 30 maggio 2011

Il costo della rivolta contro i test Invalsi

di Tito Boeri

Solo a settembre sapremo quali sono le conseguenze della "rivolta" contro i test Invalsi nelle scuole superiori, quanti esami sono stati consegnati in bianco, quanti studenti hanno disertato le prove. Sapremo anche quanti docenti hanno permesso che i loro studenti copiassero gli uni dagli altri, rendendo il test di apprendimento del tutto inutile. Ma è tempo già ora di organizzare la rivolta di coloro che pagheranno il costo di queste "agitazioni": i docenti, a partire da chi si è visto invalidare il test sulla propria materia da un collega che magari non li ha neanche informati della sua intenzione di boicottare l'esame, gli studenti e le loro famiglie. La rivolta contro l'invalidazione degli Invalsi dovrebbe andare ben al di là della difesa di queste prove. Come tutti i test, anche gli Invalsi sono perfettibili, a partire dalle modalità con cui vengono svolte e valutate le prove. Ci devono essere ispettori che controllino che agli studenti non venga permesso di copiare e i risultati devono essere valutati da docenti diversi da quelli degli allievi che hanno sostenuto la prova, che hanno tutti gli incentivi a far fare bella figura ai propri studenti. Bisognerebbe, al contempo, raccogliere informazioni sugli studenti assenti alle prove in modo tale da dissuadere gli istituti dall'incoraggiare assenze selettive degli studenti con le performance peggiori. A questo punto i risultati dei test potrebbero essere resi pubblici, scuola per scuola senza timore di fornire segnali fuorvianti alle famiglie. Che devono comunque chiedere alle scuole informazioni aggiuntive rispetto ai test.
Ad esempio, nell'era di Internet ogni docente dovrebbe affiggere sulla pagina web della scuola una nota in cui descrive a grandi linee come intende organizzare il programma di insegnamento e illustrare i propri metodi didatticie criteri di valutazione. Il nostro sistema scolastico permette alle famiglie, soprattutto nelle grandi città, di scegliere la scuola a cui iscrivere i propri figli. Ci sono vincoli in questa scelta, ma molto meno che in altri paesi, dove l'iscrizione è dettata unicamente dalla residenza. Questa maggiore possibilità di scelta dovrebbe fondarsi su informazioni adeguate sul valore aggiunto offerto dai diversi istituti alla formazione di chi si prepara per il mondo del lavoro. Invece paradossalmente in Italia ci sono meno informazioni che altrove sui contenuti formativi dei programmi didattici, sugli sbocchi professionali e sull'accesso all'università dei diplomati nei diversi istituti. A cosa si deve questo paradosso?
Ci sono sicuramente barriere di natura ideologica ad ogni tipo di valutazione svolta dall'esterno. C' è poco da argomentare contro i pregiudizi. Bene ricordare un vecchio adagio popolare: "se non ti poni il problema di misurare una cosa, significa che quella cosa per te non ha alcun valore". Chi non vuole misurare la qualità dell'istruzione, non assegna alcuna importanza alla scuola. C' è poi il rifiuto dei test standardizzati. Molti docenti ritengono che solo loro siano in grado di definire parametri di valutazione adeguati, che tengano conto della specificità del loro programma di insegnamento. La ragione ultima, talvolta inconsapevole, di queste obiezioni è che chi viene valutato vorrebbe sempre costruirsi il proprio test. Quelli standardizzati servono proprio ad evitare che i docenti scelgano di adottare criteri di valutazione favorevoli ai propri studenti, dunque a se stessi. E permettono di svolgere comparazioni del livello di apprendimento prima e dopo l'operato di un docente, oltre che fra classi e scuole diverse. Ci sono poi i timori di alcuni docenti che la valutazione possa ritorcersi contro di loro. Nel caso dei bravi docenti sono paure del tutto infondate: i miglioramenti compiuti dagli studenti nelle loro materie vengono ben monitorati da questi test che, non a caso, sono in genere molto coerenti fra di loro.
Non è neanche vero che le prove distolgano le scuole dal perseguimento dei programmi didattici inducendole a preparare gli studenti per i test, anziché perseguire i programmi didattici. Le conoscenze che i test intendono valutare sono parte integrante degli standard minimi educativi. E non è affatto detto che il cosiddetto "teaching to the test", insegnamento finalizzato a una migliore performance nel test, sia efficace. Ma forse gli ostacoli più forti al miglioramento delle informazioni sulla qualità del nostro sistema scolastico vengono dalla politica. Senza questi dati non è possibile valutare le tante piccole modifiche, più di facciata che di sostanza, apportate da ministri che vogliono solo apporre una bandierina, mostrare di avere fatto una "riforma" che immancabilmente porta il loro nome. La mancanza di valutazione rafforza la discrezionalità della politica. Può fare tutti i cambiamenti che vuole, magari definendoli sperimentali. Tanto poi non ci sarà nessuno in grado di valutarne gli effetti.
I test standardizzati permettono di valutare queste pseudo-riforme. Ad esempio, uno studio condotto da Erich Battistin, Ilaria Covizzi e Antonio Schizzerotto dell'Irvapp di Trento e basato proprio sui test Invalsi ha dimostrato che il ripristino dei cosiddetti esami a settembre (al posto del recupero dei debiti formativi in corso d'anno) ha accentuato le differenze quanto a conoscenze linguistiche tra studenti liceali e studenti di scuole tecnico-professionali, peggiorando la qualità dell'istruzione soprattutto per chi viene da famiglie con redditi più bassi. Chi oggi rifiuta le valutazioni in nome dell'egualitarismo dovrebbe riflettere su questo risultato. Senza le informazioni offerte dai test standardizzati la battaglia contro la scuola di classe rischia di avere le armi spuntate.

«La Repubblica» del 25 maggio 2011