Mistica cristiana: le nozze di eros e caritas

I Meridiani pubblicano il primo di tre volumi dedicati alla mistica cristiana. L’incontro con Dio supera ogni limite, fisico e linguistico, e si configura come esperienza sensibile di un amore totale

di Rosita Copioli

La Mistica Cristiana (Mondadori, I Meridiani, pagine. LXXXVIII+1624, euro 70,00), è il primo dei tre volumi di una vastissima opera – estesa dalle origini ai nostri giorni – ideata dieci anni fa e curata da Francesco Zambon, su 'impulso' di Pietro Citati. Questo libro, curato da Zambon con Marco Rizzi, Sabino Chialà, Boghos Levon Zekiyan, comprende la mistica tardogreca e bizantina, siriaca, armena, latina e italiana medievale; il secondo volume presenterà la mistica tedesca e fiamminga, francese, italiana moderna; il terzo la mistica iberica (spagnola, portoghese e catalana), inglese e americana, russa, svedese. Nessun progetto ha avuto la medesima ampiezza, né pari cura filologica e critica: nemmeno i Mistici occidentali curati da Elémire Zolla; e altre pregevoli sillogi sono parziali.
Le radici sono ebraiche – nel Cantico dei Cantici, il testo più ardente e complesso dell’amore umano e divino – e greche: nel Fedro e nel Simposio di Platone, dove la ricerca della conoscenza diviene quella del bene e del bello, l’intelletto sale verso il divino: la mente si unisce allo slancio erotico, la mania che porta all’estasi: invasa da una luce alla quale tenderà tutta la tradizione occidentale fino al Rinascimento, e oltre: da Plotino, per il quale la contemplazione è superiore all’azione poiché permette la visione del vero, a Proclo; da Apuleio a Tasso, i poeti barocchi, i romantici, Yeats, Ungaretti, Luzi, Milosz.
La potenza della vista interiore è previsione e profezia. Lo afferma già Esiodo, e poi Saffo e Platone, seguiti da sant’Agostino e Dante: il poeta sprofonda nella memoria bevendo l’acqua di vita di Oceano, e lascia che il soffio del dio spiri dentro di lui, investendolo del suo nume sconvolgente. «Entra nel petto mio, e spira tue / sì come quando Marsia traesti / de la vagina de le membra sue». È il solo modo per riceverne il barlume, per glorificarlo: «O divina virtù, se mi ti presti / tanto che l’ombra del beato regno / segnata nel mio capo io manifesti». Il mistico ricapitola ogni passaggio del Verbo incarnato e dello Spirito Santo che permette – osano i più temerari – di diventare Dio, trascinando con sé l’intera creazione. La trasfigurazione, la passione, la morte sulla croce di Gesù, il suo corpo martoriato sono lo strumento-specchio per rivivere Gesù in anima-spirito - corpo, oltrepassando i 'sensi spirituali'. Francesco nutre nelle viscere il sole - Cristo. Dalle mani e dai piedi spuntano chiodi di carne, sul costato si apre la ferita di Cristo. Angela da Foligno aderisce al Crocifisso con i sensi dell’eros totale: «Tu sei me e io sono te». La mente di Iacopone da Todi, «En Cristo trasformata, è quasi Cristo, /cun Deo conionta tutta sta devina». Chi osa tanto, non teme la sintassi, scardina ogni figura e senso. Se fa miracoli, sfida la gravità e si innalza dal suolo, come Doucelina di Digne, altri aboliscono gli intermediari con Dio nel linguaggio, come Caterina Fieschi: «Il mio Mi è Dio, io non conosco altro Mi che esso Dio mio».
I mistici non hanno paura di niente, né del pudore, né di “ardiri” che il volgo deride: come i patriarchi della Bibbia, variano la metafora del lat- te della sapienza, con una passione tenerissima. Nel II secolo in Siria, un’Ode di Salomone, e Clemente Alessandrino suggono i seni del Padre e le dolci mammelle di sposa di Gesù; nel X secolo Gregorio di Narek, autore di inni inarrivabili al Cristo glorioso, invoca «comunione che distilla latte»: siamo in Armenia, dove la teologia del sacerdozio di tutti i fedeli – i corpi sono templi e altari – renderà possibile il sacrificio dell’intero popolo: il “Martirio armeno”. Misakh Metzarents (1886-1908) ne è l’ultimo fiore: «Nella notte discende ancora il ruscello di luce, / una goccia di latte della tua santità divenuta un mare; / e vedi, o Madre di Dio, ecco sto diventando bambino».
Come diceva san Tommaso d’Aquino, la mistica è la Cognitio Dei experimentalis, che Jean Gerson esplica: «Theologia mistica est cognitio experimentalis habita de Deo per amoris unitivi complexum». Ma è la più abissale delle imprese gnoseologiche e amorose. Per la “teognosia” dell’ombra, che deriva da Plotino e si distanzia da seguaci di Gesù come Giovanni e Paolo, e Agostino, mai giungeremo a conoscere Dio. La sua trascendenza rispetto a ciò che è, e all’essere stesso, è superessentialis: Dio non può essere conosciuto, descritto, visto, nemmeno dagli angeli e dai santi. Di Dio non si può parlare né in forma positiva, né in forma negativa. Ma la forma negativa si avvicina di più al suo mistero. Lo si contempla tra luce e tenebra.
Scrive Zambon: «Anche nella vita beata, al termine del reditus di tutta la creazione nel seno del Verbo, Dio sarà conoscibile solo attraverso delle mediazioni, delle teofanie (in greco, “manifestazioni, immagini di Dio”)». La teofania segue i gradi della contemplazione, della deificazione (theosis), e coincide con l’unione mistica. Ricorre alle immagini, al loro fantasma, alla fantasia: l’“alta fantasia” di Dante. La docta ignorantia fa apparire Chi è superiore alla Luce come tenebra, caligine, nube: nella “notte oscura” di Giovanni della Croce.
Una rivoluzione accade in pieno XII secolo: Guglielmo di Saint-Thierry, Bernardo di Clairvaux, Aelredo di Rievaulx, Ivo, e Riccardo di San Vittore (di cui Zambon ha curato sapientemente i Trattati d’amore cristiani del XII secolo per Valla Mondadori) mostrano a quale fuoco di trasformazione può accendersi l’intelletto d’amore che guida fino a Dio, intrecciando eros platonico e caritas paolina. Come in Ildegarda di Bingen, il grande impeto d’amore dà le ali. Culminano la poesia della fin’amor dei trovatori, le storie di Tristano e Isotta, il romanzo cortese. Con Beatrice davanti alla candida rosa dei beati, Bernardo invita Dante a fissare Dio, nel movimento rapidissimo che imprime al creato e a noi: la metamorfosi dell’anima in Dio, l’excessus mentis, avviene per opera divina in un solo istante: «ma già volgeva il mio disio e ’l velle, / sì come rota ch’igualmente è mossa, / l’amor che move il sole e l’altre stelle». Riccardo di San Vittore è il più ardito. Amore terreno e carità hanno la stessa fonte, ma la carità non è mite. Ha la stessa struttura, manifestazioni e gradi della passione violenta. I Quattro gradi della violenta carità gridano in Iacopone da Todi: «Amor de caritate, perché m’ài ssì feruto? / Lo cor tutt’ho partuto, et arde per amore».

«Avvenire» del 2020

Un mondo senza te

di Alessandro D’Avenia

Jack Malik vuole diventare un cantautore di successo ma a malapena riesce a intrattenere i bambini alle feste. Dopo l’ennesimo fiasco decide di appendere la chitarra al chiodo ma, mentre torna a casa in bicicletta, il mondo si spegne per qualche secondo a causa di un inspiegabile black-out globale. Un autobus lo travolge e si risveglia in ospedale, fisicamente malconcio. Quando finalmente viene dimesso, i suoi amici improvvisano una festa e, per tirarlo su di morale, gli chiedono di cantare una canzone. Jack non ha dubbi: Yesterday dei Beatles. Tutti restano sbalorditi, le loro orecchie non hanno mai sentito nulla di così bello: «Che cos’è?». Jack risponde che è la canzone più bella di tutti i tempi. «Adesso non montarti la testa!». Jack non capisce, nessuno la conosce... anzi nessuno conosce i Beatles. Ma ecco svelato il mistero: a causa del black-out tutti, tranne lui, li hanno dimenticati: il gruppo non è mai esistito. Così un mediocre cantautore di provincia riscrive i loro successi spacciandoli per suoi e diventa una star planetaria. È l’idea geniale che Danny Boyle, regista di Trainspotting e The Millionaire, cerca di raccontare, tra il comico e il sentimentale, nel film Yesterday: come sarebbe il mondo senza Beatles? Che cosa mancherebbe o avremmo perso?
È una domanda che mi pongo prima di ogni lezione, perché devo giustificare agli alunni che cosa mancherebbe alla nostra vita se non avessimo quell’autore. Spesso a scuola riduciamo opere e autori a risultati di fattori che li precedono, ma le cause storiche, sociali, economiche, biografiche, stilistiche ... non bastano mai a giustificare una novità. Ciò che giustifica un’opera è, infatti, proprio ciò che prima non c’era: il nuovo che ha portato al mondo, la verità finora nascosta o dimenticata, il ponte che ha gettato tra noi e il senso della vita. Senza questo rapporto tra opere e ricerca della verità, riduciamo tutto alle sole questioni formali o emotive: «Non faremo il Paradiso di Dante perché è noioso» ha detto di recente una docente ai suoi studenti, come se ci si rifiutasse di studiare la termodinamica o la tavola periodica.
Una grande opera rinnova il mondo o almeno la visione che ne abbiamo, un autore non crea ciò che già sa ma ciò di cui ha bisogno, perché la vita, così com’è, non gli basta: inventare in origine significava trovare, una «trovata» è infatti la scoperta di ciò che ancora non vedevamo. In questa rubrica provo a raccontare tutto da questa prospettiva: che mondo sarebbe senza Odissea, Commedia e Delitto e castigo? Come dire: che sarebbe senza relatività, eliocentrismo e elettromagnetismo? I capolavori, in arte e scienza, ci ricordano che per vivere abbiamo bisogno di cercare la verità: senza siamo perduti come un Ulisse a cui venga detto, mentre lotta per tornare a casa, che Itaca non esiste più. Senza Beatles io non avrei avuto l’energia sprigionata dai vecchi 33 giri dei miei fratelli, ascoltati a ripetizione, chiuso in camera a contrastare le tristezze dei miei 16 anni e a cercare gli accordi sulla chitarra per far mio il rifugio di quelle note.
Adattiamo la sfida del film Yesterday a ciascuno: che mondo sarebbe senza te? Come andrebbe la vita sulla terra se non fossi nato? Che opera devi fare, a prescindere dal fatto che migliori la vita di due persone o di due miliardi? Leopardi nello Zibaldone scriveva, delle sue poesie per lo più ignote o disprezzate dai contemporanei, che la sua gioia era quella «d’aver fatto una cosa bella al mondo; sia o non sia conosciuta per tale da altrui». Nella vita quotidiana definiamo le cose in base al loro fine: una barca che non galleggia non è una barca, un ombrello che non ripara non è un ombrello. Vale lo stesso per le persone: la felicità di un uomo o di una donna consiste nel realizzare il senso, cioè il fine, per cui è fatta, a prescindere dal consenso che questo può procurare. Il Jack di Boyle ci mostra che siamo indispensabili, ciascuno a suo modo, per la sinfonia del mondo, ma che non è il successo a far la felicità bensì la felicità a fare il successo, però non si dà felicità senza cercare il nostro fine, cioè la verità su noi stessi.
Qualche giorno fa alla redazione del giornale è giunta per me una lettera scritta a mano che diceva: «Sono un’anziana signora con poca cultura, che però ama la lettura. Ho ritagliato dal Corriere le pagine della rubrica perché mi procurano gioia e il desiderio di più conoscenza. Sei l’insegnante che avrei desiderato, se fossi stata così fortunata da poter continuare la scuola». I miei alunni non sarebbero d’accordo sull’ultima frase ... ma queste righe mi hanno ricordato qual è il senso e la felicità della mia vita. E voi perché siete qui? Se lo chiede anche Jack quando incontra un John Lennon del tutto ignoto al mondo e gli chiede: «Sei stato felice nella tua vita?». «Sì, lo sono stato». «E hai avuto successo?». «Te l’ho detto: sono stato felice». E voi?

«Corriere della sera» del 25 novembre 2019

Cesare Cavalleri: Neoavanguardia, terremoto vano

Gruppo 63 / 3

di Alessandro Zaccuri

Quando si parla di Gruppo 63 e din­torni, Cesare Ca­valleri non ha esi­tazioni: «Per me il poeta più importante di quella stagione rimane Antonio Porta – dice –. L’avevo conosciuto prima di sa­pere della sua attività let­teraria: il suo vero nome, com’è noto, era Leo Pao­lazzi e apparteneva a una famiglia della buona bor­ghesia imprenditoriale. Condizione comune ad altri autori della Neoa­vanguardia, questa di provenire da un contesto facoltoso. Se non altro, così veniva liquidato il mito del poeta derelitto. Nei primi anni Sessanta, dunque, ero andato a trovare questo Leo Pao­lazzi con l’intento di ven­dergli un po’ di libri delle Edizioni Ares. Poco più tardi sono venuti i Novis­simi e quel piccolo libro di Porta dal formato qua­drato, Aprire, pubblicato da Scheiwiller nel ’64. Bellissimo, una vera sco­perta ». Da allora è passa­to più di mezzo secolo. Dell’Ares, e della rivista “Studi Cattolici”, Cavalle­ri è diventato direttore, ma non ha mai smesso di leggere e scandagliare i testi della Neoavanguar­dia. Predilezione curiosa, in un cattolico severo co­me lui. «Ma questo non c’entra nulla – puntualiz­za con il solito gusto del paradosso –. Del resto, il ruolo dei cattolici nella letteratura del Novecento è stato talmente margi­nale ... ».
Insomma, nel ’63 non c’era scelta: quelli del Gruppo andavano letti per forza?
«Andavano lette, come sempre, le singole opere. Ancora oggi per me il va­lore della Neoavanguar­dia sta nelle personalità che si sono formate al suo interno. Non era una realtà omogenea, come non lo erano state le a­vanguardie storiche o le riviste d’inizio secolo. Possiamo parlare, sem­mai, di tratti di strada che gli scrittori percorro­no insieme, per afferma­re ciascuno la sua indivi­dualità ».
E questa strada comune in che direzione andava?
«Verso lo svecchiamento del modo di fare poesia. In questo il ruolo della Neovanguardia è stato fondamentale, non di­versamente da come era accaduto con il Futuri­smo, con Ungaretti, con l’Ermetismo. I Novissimi e i loro compagni di stra­da si impegnavano per­ché la letteratura aderis­se alla nuova civiltà delle macchine e lo facevano adoperando gli strumen­ti dello strutturalismo. È stata la forza del Gruppo 63, ma anche il suo limi­te. L’insistenza sul carat­tere formale, statistico e combinatorio dell’opera ha finito per esaurirsi in se stesso. Concentrarsi e­sclusivamente sulle co­stanti che agiscono nella struttura del testo è un po’ come fermarsi al fat­to che in ogni composi­zione musicale so­no presenti le stesse sette note. Questo è evidente, quello che conta è l’abilità con cui autori diversi ci danno musiche di­verse, poesie e ro­manzi diversi».
Una rivincita della tradizione, dun­que?
«La mia impressio­ne è che, nella loro volontà di imporre pole­micamente il nuovo, gli scrittori della Neoavan­guardia abbiano scelto spesso i bersagli sbaglia­ti. Penso ai giudizi inge­nerosi su Bassani e Cas­sola, ma anche alle accu­se rivolte a Pasolini, che tra l’altro in quegli stessi anni stava dimostrando tutta la sua grandezza di poeta».
Come mai questa in­comprensione?
«La Neoavanguardia par­tiva da un atteggiamen­to, di per sé salutare, di negazione rispetto al passato. Saper dire “no” è importante, anche in let­teratura. Ma non si può dire sempre e soltanto “no”. Ci sono momenti in cui la critica deve essere distruttiva, a patto che sulle macerie causate dalla critica arrivi qual­cun altro in grado di co­struire. A mancare è stata proprio questa seconda fase».
La fase delle opere?
«Bisogna avere il corag­gio di ammettere che, purtroppo, ne rimango­no poche. Tutta la prima parte della produzione di Porta, appunto, e non poche prove di Balestri­ni. Ma Giuliani e Sangui­neti restano più critici che poeti. Coltissimi e a volte divertentissimi, in­capaci però di lasciare traccia. In altri casi, poi, la statura individuale era già talmente robusta da prescindere dall’apparte­nenza al gruppo. Un poe­ta come Pagliarani, un prosatore come Arbasi­no, un intellettuale come Eco hanno più dato alla Neoavanguardia rispetto a quanto abbiano ricevu­to. La vera funzione fu, semmai, verso l’esterno».
In che senso?
«Un libro straordinario come Per il battesimo dei nostri frammenti di Ma­rio Luzi sarebbe impen­sabile senza lo choc dei Novissimi. E lo stesso va­le per l’ultimo Montale. Dal tramonto dell’Erme­tismo in avanti, la poesia italiana è fortemente in­fluenzata dalla Neoavan­guardia, con la quale tut­ti gli autori si sono dovuti confrontare, spesso im­parando molto. Nella prospettiva di questa scossa, peraltro più che positiva, credo che non si possa non parlare di un “prima” e di un “dopo” il Gruppo 63».
Un’esperienza simile sarebbe riproponibile oggi?
«Erano anni di grande fervore, non soltanto in letteratura, ma anche nelle arti visive, secondo quella tendenza alla glo­balità che i movimenti d’avanguardia hanno sempre espresso a parti­re dal Futurismo. E c’era l’aspetto della militanza politica, che in genere non giova alla letteratu­ra. Più che altro, c’era u­na rete di relazioni per­sonali che oggi è sostitu­ta dalla virtualità di In­ternet: ci si illude di es­sere in contatto con un gran numero di persone e proprio questo impe­disce di costituirsi in gruppo».

«Avvenire» del 17 agosto 2013

Sui social network trionfa il '68 digitale

Annullamento delle gerarchie culturali, ideologia del tutto gratis, omologazione: la rete a volte fa danni

di Massimiliano Parente

Se fotografiamo ogni istante della nostra vita, quali sono gli istanti eccezionali? Se lo è chiesto, su La Stampa, Gianluca Nicoletti, uno che tra l'altro nella vita ha trascorso un anno in Second Life e ci ha scritto un libro, non certamente un passatista.
Di fatto abbiamo gli hard disk pieni di immagini quotidiane equivalenti, una vale l'altra.
È un esempio tra i tanti dell'annullamento gerarchico della digitalizzazione. Quest'ultimo, paradossalmente, estendendo il discorso alla rete, pare un fenomeno più di matrice marxista che capitalista. Pasolini, che era marxista, la chiamava omologazione, ma credeva sarebbe giunta dall'alto, invece è arrivata dal basso. Viceversa Aldo Busi, che marxista non è, ha denunciato la fine della civiltà letteraria: i romanzi saranno tutti uguali perché privati di «un filtro industriale», ovvero di un sistema verticale di riferimento. Attenzione: non è nostalgia della campagna, al contrario dell'industria, e Busi pone un problema di selezione. In altri termini oggi Proust non avrebbe dovuto convincere André Gide, avrebbe pubblicato la Recherche su Amazon e nessuno se ne sarebbe accorto.
Anche a me, che non sono marxista e quando la batteria dell'iPhone si scarica mi sento morire, viene da pensare che se il futuro del libro è l'ebook, il futuro dell'ebook è il self publishing di massa, cioè l'indistinto. D'altra parte stessa sorte sta toccando ai giornali, settore in cui la svolta non è la sostituzione della versione elettronica a quella cartacea. Non è il mezzo il problema, piuttosto la cancellazione di qualsiasi differenza di autorevolezza, e quindi di gerarchia, di competenza, di verifica minima delle fonti.
Non conta chi ha scritto cosa, conta il commento su Facebook e Twitter, in genere espressione di un qualunquismo senza speranze, una Piazzale Loreto virtuale, frettolosa e cialtrona, dove ogni giorno piccoli opinionisti crescono. Il blog, il tweet, lo status, vincono sulle referenze e le qualifiche, percepite come strutture mediatiche gestite dall'alto. Oscar Giannino non l'ha capito, doveva vantarsi di non avere nessuna laurea per vincere le elezioni in nome della meritocrazia.
È il potere intellettuale della doxa, di cui da noi il movimento di Grillo è solo un effetto, con lo sbarco in Parlamento dell'uomo comune, il cittadino. E se la vecchia casta era pessima, i figli del web sono perfino peggio. Un fenomeno condito in Italia da un certo provincialismo esaltato per il «popolo della rete». Infatti il problema è proprio il popolo, la primavera non araba del pensiero semplice. Oltretutto in nome della «decrescita felice», però attraverso internet, altro paradosso.
Con contaminazioni di incompetenza reciproche dal basso all'alto, hai voglia a spiegare alla comunità scientifica e a Nature per quale motivo abbiamo autorizzato una terapia priva di protocolli scientifici come Stamina o perché abbiamo vietato le ricerche sulle staminali embrionali. Inutile anche spiegarlo a chiunque altro, vi obietterà che non è così, la verità l'ha letta «in rete», sebbene come fonte sia l'equivalente di un muro del cesso.
Italo Calvino individuò epistemologicamente un agosciante «mare dell'oggettività», il quale era comunque un mare di informazioni, mentre oggi anneghiamo nel mare della soggettività. Non un eccesso di informazioni, ma la loro parificazione neppure mercificata. Contano soltanto le opinioni, un totem di gelatina da rispettare, tanto sono tutte uguali, sganciate da ogni conoscenza. Nessuno avrebbe mai pensato, fino a dieci anni fa, che l'abbattimento di ogni gerarchia culturale, il comunismo del pensiero, sarebbe arrivato dallo strumento più avanzato di interconnessione globale inventato dal capitalismo. Casomai un vecchio critico come Harold Bloom se la prendeva con il multiculturalismo, una tendenza comunque arrivata a contaminare i Nobel per la letteratura.
Tutti sanno tutto di tutto e alla fine niente, e a questo aggiungerei la pretesa di gratuità di qualsiasi prodotto dell'ingegno, il sessantottismo digitale: non si vuole pagare per ascoltare una canzone, né per vedere una serie televisiva, né per scaricare un'app. Si ribalta una bella considerazione di Cesare Pavese: «Le cose gratuite costano di più: costano lo sforzo necessario a capire che sono gratuite». Il nuovo mestiere di vivere è gratis. Fino a tre anni fa ci svenavamo per mandare sms, ora è il panico se Whatsapp chiede un abbonamento di 0,89 centesimi all'anno, è già troppo. Ignoranti, uguali e pidocchi. È crollata perfino l'industria del porno, perché abbiamo tutto il porno che vogliamo, senza sborsare un euro, mentre sarebbe giusto pagare per vedere Sasha Grey, con tutta la fatica che ha fatto. Come risultato il nuovo Homo Sapiens ha la soglia di attenzione di una mosca. Alla fine si salverà solo la ricerca scientifica, perché almeno quella, per il momento, non ha bisogno un pubblico.

«Il Giornale» del 24 luglio 2013

Quando manca una morale comune: Leopardi e i costumi degli italiani

di Ezio Raimondi

Quasi un secolo e mezzo fa, nel 1870, un interprete di genio delle ragioni vitali del nostro Risorgimento, Francesco De Sanctis, consacrava nella sua Storia della letteratura italiana, quasi alla stregua di un romanzo, una plurisecolare odissea spirituale, al lume della raggiunta unità politica della nazione celebrata in quelle pagine con l’urgenza e l’entusiasmo di un fatto nuovo, desiderato per secoli: «In questo momento che scrivo - egli annotava mentre abbracciava col pensiero l’Italia letteraria di Petrarca e di Machiavelli - le campane suonano a distesa, e annunziano l’entrata degl’italiani a Roma. Il potere temporale crolla. E si grida il viva all’unità d’Italia. Sia gloria al Machiavelli». La Storia si concludeva poi con una sorta di programma proiettato nel futuro, nella prospettiva problematica anche se fiduciosa della ricerca e dell’attesa, ove la storia del libro ridiventava tutt’uno con la storia dei suoi lettori. E proprio nelle ultime pagine, intitolate alla "Nuova letteratura", con l’idea che finalmente l’Italia aveva attinto la dimensione di uno Stato, di un paese moderno nel concerto delle nazioni europee, De Sanctis affermava che per vivere appieno la nuova condizione occorreva battere fino in fondo la strada intrepidamente indicata da una delle grandi voci della modernità, Giacomo Leopardi, quando aveva chiesto all’uomo moderno dilacerato e infelice di procedere impavido a «esplorare il proprio petto». Partendo da una memoria comune, depositata nella nostra tradizione letteraria, poteva così delinearsi, a giudizio di De Sanctis, l’identità ancora da conquistare della nuova letteratura e della nuova Italia. Conviene ascoltare le parole che suggellano il grande affresco epico della Storia:

Guardare in noi, ne’ nostri costumi, nelle nostre idee, ne’ nostri pregiudizi, nelle nostre qualità buone e cattive, convertire il mondo moderno in mondo nostro, studiandolo, assimilandolo e trasformandolo, "esplorare il proprio petto", secondo il motto testamentario di Giacomo Leopardi, questa è la propedeutica alla letteratura nazionale moderna, della quale compariscono presso di noi piccoli indizi con vaste ombre [...]. Il grande lavoro del secolo decimonono è al suo termine. Assistiamo a una nuova fermentazione d’idee, nunzia di una nuova formazione. Già vediamo in questo secolo disegnarsi il nuovo secolo. E questa volta non dobbiamo trovarci alla coda, non a’ secondi posti.

Dopo la esaltante conclusione civile del Risorgimento alla letteratura spettava dunque il compito di una «ricerca degli elementi reali» della nostra esistenza, in una sperimentazione franca e appassionata di tutti quei generi letterari che apparivano i più congeniali a questa scoperta di noi stessi e alla visione del nostro ruolo attivo nella modernità. E nel riproporre la frase leopardiana restituendola alla pienezza del suo significato, De Sanctis faceva intendere che la poesia dell’individuo, a cui quelle parole alludevano, finiva poi per essere un modo per descrivere la nuova società italiana contemporanea. Nel momento in cui in tutta Europa si veniva affermando un senso nuovo dei fatti e delle cose concrete, con l’esigenza inderogabile di un impegno diretto nell’attualità, occorreva che noi non rimanessimo più ai «secondi posti» o «alla coda», ma ci allineassimo al fronte più avanzato della modernità europea, diventando a pieno titolo uno dei suoi centri costitutivi di irradiazione e di interpretazione.

II fatto singolare è che molte pagine leopardiane erano in quegli anni necessariamente ignote a De Sanctis. Egli tuttavia, da vero lettore, intuiva anche ciò che non poteva essere esplicitamente detto nei versi dei Canti o nella prosa delle Operette morali ma che la riflessione acuminata del poeta aveva affidato a testi di natura saggistica rimasti ignoti per tutto l’Ottocento e finalmente restituiti al nostro patrimonio letterario solo nel primo decennio del secolo scorso. Fra questi c’è un saggio, scritto forse per la maggior parte nel 1826 durante quel soggiorno bolognese nel quale Leopardi, sentendo disseccata la propria vena poetica, attendeva a divenire sempre più "filosofo", e intitolato Discorso sopra lo stato presente dei costumi degl’italiani. Verrebbe da pensare che i quasi quindici mesi trascorsi in una città viva, fra intense relazioni di vita associata, dovettero condurre il poeta a riflettere sui costumi degli uomini, in particolare su ciò che rende diversi i costumi degli italiani da quelli di altre tradizioni, di altri paesi, di altri popoli. Erano poi anni quelli, se si sta alle battute d’esordio del Discorso, in cui sia per l’incremento dello «scambievole commercio e dell’uso de’ viaggi» sia perché, venuta meno l’egemonia della Francia, «si è introdotta fra le nazioni d’Europa una specie d’uguaglianza di riputazione sì letteraria e civile che militare», era accaduto che si fosse dilatato il desiderio di una conoscenza reciproca dei popoli, di là dagli orgogli nazionali che in passato avevano indotto a spregiare i vicini quando non a ignorarli del tutto.
Occorre tuttavia a questo punto, prima di entrare nelle ragioni più profonde del saggio, riandare per un momento a un altro Discorso, a quelle pagine straordinarie che un Leopardi appena ventenne, dalla sua cruda solitudine recanatese, aveva scritto in dialogo con uno dei più acuti romantici del gruppo milanese, Ludovico Di Breme, interprete lucido e appassionato dell’immaginazione poetica dei moderni. Rifiutato dalla "Biblioteca italiana" e rimasto inedito fino al principio del Novecento, il Discorso di un italiano intorno alla poesia romantica, dopo avere sostenuto le ragioni di un classicismo moderno e sentimentale, si chiudeva con una perorazione finale tutta affidata al pathos. Non riuscendo, alla fine, a «costringere i moti» del proprio animo, Leopardi non si rivolge più soltanto ai lettori, ma a tutti quanti i «Giovani italiani», a cui si sente legato da un vincolo di solidarietà, dal destino comune di una medesima generazione. Dalla consapevolezza dell’infelicità presente tanto più dolorosa se commisurata alla ricchezza di una grande tradizione, letteraria e umana insieme, nasce una compassione che si traduce in un appello accorato a un’Italia tradita, sventurata, perché il suo passato glorioso non sia perduto ma torni, rinnovato, a vivere nella storia e nella letteratura del presente. Ascoltiamolo:

Ma già sul finire, essendomi sforzato sin qui di costringere i moti dell’animo mio, non posso più reprimerli, né tenermi ch’io non mi rivolga a voi, Giovani italiani, e vi preghi per la vita e le speranze vostre che vi moviate a compassione di questa nostra patria, la quale caduta in tanta calamità quanta appena si legge di verun’altra nazione al mondo, non può sperare né vuole invocare aiuto nessuno altro che il vostro. Io muoio di vergogna e dolore e indignazione pensando ch’ella sventuratissima non ottiene dai presenti una goccia di sudore, quando assai meno bisognosa ebbe torrenti di sangue dagli antichi prontissimi e lieti; né c’è una penna tra noi che s’adopri per quella che gli avi nostri difesero e accrebbero con milioni e milioni di spade. Soccorrete, o Giovani italiani, alla patria vostra, date mano a questa afflitta e giacente, che ha sciagure molto più che non bisogna per muovere a pietà, non che i figli, i nemici.

C’è senza dubbio l’iperbole dell’oratoria, ma vi si sente anche un fondo autentico, una sofferenza reale, in una prosa intrisa di cadenze e di aperture poetiche: quasi il linguaggio alto di un canto. Del resto, basterebbe aprire il libro dei Canti per trovare che i primi tre, scritti negli anni 1818-20, All’Italia, Sopra il monumento di Dante che si preparava in Firenze e Ad Angelo Mai, sono tutti costruiti sulla stessa antitesi fatale fra la grandezza del passato e un presente privo di onori, che solo in quel passato può trovare l’impulso e la forza per rinascere. Così comincia la canzone All’Italia:

O patria mia, vedo le mura e gli archi
E le colonne e i simulacri e l’erme
Torri degli avi nostri,
Ma la gloria non vedo,
Non vedo il lauro e il ferro ond’eran carchi 5
I nostri padri antichi. Or fatta inerme,
Nuda la fronte e nudo il petto mostri.
Oimè quante ferite,
Che lividor, che sangue!

Ancora più duro suona il giudizio sul presente, sul «secol morto», che apre la canzone Ad Angelo Mai, il filologo umanista a cui si deve la riscoperta del De re publica di Cicerone:

Italo ardito, a che giammai non posi
Di svegliar dalle tombe
I nostri padri? ed a parlar gli meni
A questo secol morto, al quale incombe
Tanta nebbia di tedio? E come or vieni 5
Sì forte a’ nostri orecchi e sì frequente,
Voce antica de’ nostri,
Muta sì lunga etade? e perché tanti
Risorgimenti?

Questi versi e il Discorso di un italiano nascevano dentro un’uguale temperie, dove chi parla si sente parte della generazione a cui si rivolge, vuole renderla partecipe degli stessi impeti e della sua stessa commozione. E il richiamo costante al passato non è un’evasione nel tempo perduto: è piuttosto un modo per giudicare criticamente il proprio tempo, per ammonirlo a essere più moderno di quanto non sia, a costruire, pur nella percezione di una trasformazione radicale della società, una patria dove possa ancora valere quel mito dell’eroico e della giovinezza che Leopardi sentiva vividamente presente nel mondo antico come una sorta di etica trasfusa nella storia.
Se si torna a questo punto al Discorso sopra lo stato presente dei costumi degl’italiani, si riconoscerà un tono completamente diverso, per dir così a distanza, dove l’eloquenza del discorso è come trattenuta dalla razionalità delle osservazioni, regolata dalla cadenza del moralista che scruta il proprio essere e, attraverso questo, anche l’essere dell’altro, interrogandosi alla fine sui comportamenti del vivere sociale. E «considerando le opinioni e lo stato presente dei popoli», osserva Leopardi in una delle pagine iniziali, non può essere dissimulato che, tramontati i principi morali del passato, la conservazione delle società sembra opera del «caso», dal momento che nelle costituzioni moderne, che pure hanno leggi e una forza pubblica deputata a farle rispettare, è venuto meno ciò che rende quelle leggi capaci di tradursi naturalmente nei rapporti della vita quotidiana, vale a dire i «costumi». E i costumi – Leopardi lo dirà in pagine successive – non sono semplicemente qualcosa che si tramanda attraverso un’accettazione per dir così meccanica: questo vale semmai per le usanze e le abitudini, mentre i costumi esigono una risposta, una vera e propria assunzione di responsabilità da parte di chi li accoglie e li fa propri. D’altro canto, gli stessi costumi, per continuare a sussistere, hanno bisogno di fondamenti, con la garanzia di opinioni condivise, e tutto ciò appare generalmente perduto nella moderna civiltà europea. Tuttavia in questa società moderna così incerta sul proprio futuro, i paesi più avanzati come l’Inghilterra, la Francia e la Germania hanno elaborato «un principio conservatore della morale e quindi della società, che benché paia minimo, e quasi vile rispetto ai grandi principii morali e d’illusione che si sono perduti, pure è d’un grandissimo effetto». E questo principio per Leopardi è la «società stretta», cioè una vita associata intensa, fondata su rapporti quotidiani autentici, su un dialogo vero, su «un commercio più intimo degl’individui fra loro». Certo, è tutt’altra cosa dall’etica antica della grandezza e dell’eroismo, dell’ambizione e della gloria, della progettualità e dello slancio magnanimo verso il futuro, ma ne è forse, per il momento, l’unico surrogato possibile concesso all’uomo moderno. E se in passato l’ambizione coincideva con il «desiderio di gloria», ora l’«amore della gloria è incompatibile colla natura de’ tempi presenti», nei quali, là dove si dia il vincolo di una società "stretta", «l’ambizione produce un altro sentimento tutto moderno, e di natura sua, siccome di fatto e di nascita, posteriore alle grandi illusioni dell’antichità. Questo sentimento è quello che si chiama onore. È un’illusione esso stesso, perché consiste nella stima che gl’individui fanno della opinione altrui verso loro». Lettore profondo dei grandi moralisti del Seicento e del Settecento e conoscitore attento dei nuovi strumenti di comunicazione e divulgazione dell’attualità come le riviste e i giornali, Leopardi può a questo punto affermare che all’etica della vita pubblica del passato si è ora sostituita «l’opinione pubblica». Non può esservi società "stretta" senza un’opinione pubblica, quando questa s’intenda come una forza della vita comune che impronta di sé le vite dei singoli, una misura di valore in sostituzione di altre morali. E come non osservare, a questo proposito, che i problemi di straordinaria importanza sollevati da Leopardi valgono ancora per noi a quasi due secoli di distanza? Verrebbe da chiedersi secondo quali valori e quali costumi si definisca l’opinione pubblica nel mondo inondato di voci in cui oggi ci troviamo a vivere.
Ora, dove esiste un’opinione pubblica esiste anche la conversazione, un libero parlare che circola fra gli uomini colti e che non può andare disgiunto dal «buon tuono», il bon ton della lingua e della cultura francese: è qualcosa di più di un’educazione alla parola, perché implica il rispetto dell’altro, il riconoscimento di un valore che si manifesta già nel modo di parlare. Né una morale pubblica né l’esistenza di buoni costumi pubblici e privati possono darsi là dove manchi il «buon tuono».

Le categorie che è venuto fin qui definendo - la «società stretta», l’«onore», l’«opinione pubblica», il «buon tuono» - permettono alla fine a Leopardi di enunciare un giudizio che non giunge inaspettato: a differenza di altri paesi europei, l’Italia non è riuscita in alcun modo a fare di questi principi e di questi costumi i fondamenti di una nuova morale comune. D’altro canto, le principali «occasioni di società» di cui gli italiani paiono saper fare uso si limitano al «passeggio, gli spettacoli e le Chiese», e Leopardi di certo ricordava le pagine di un grande scrittore come Pascal, là dove questi parlava del divertimento come desiderio di sfuggire al dovere della riflessione e come tentativo di eludere qualcosa che appartiene alla condizione vera dell’uomo. Gli italiani, in fondo, non hanno neppure un «centro» paragonabile a quello che Parigi, Londra e Berlino rappresentano per la Francia, l’Inghilterra e la Germania, e, per quanto riguarda la letteratura, la mancanza di un centro comporta l’assenza di un «pubblico»:
Lascio stare che la nazione non avendo centro, non hawi veramente un pubblico italiano; lascio stare la mancanza di teatro nazionale, e quella della letteratura veramente nazionale moderna, la quale presso l’altre nazioni, massime in questi ultimi tempi è un grandissimo mezzo e fonte di conformità di opinioni, gusti, costumi, maniere, caratteri individuali, non solo dentro i limiti della nazione stessa, ma tra più nazioni eziandio rispettivamente. Queste seconde mancanze sono conseguenze necessarie di quella prima, cioè della mancanza di un centro, e di altre molte cagioni. Ma lasciando tutte queste e quelle, e restringendoci alla sola mancanza di società, questa opera naturalmente che in Italia non havvi una maniera, un tuono italiano determinato.

Mancando una conformità di opinioni, gusti, caratteri, non solo ogni «città italiana [...] ma ciascuno italiano fa tuono e maniera da sé». È una diffrazione, una frammentazione che per Leopardi non ha nulla di positivo, diversamente – andrà ricordato – da quello che di lì a qualche anno, analizzando lo stesso fenomeno con gli strumenti della filosofia e della sociologia, un lombardo come Carlo Cattaneo avrebbe osservato a proposito della ricchezza che la varietà delle città italiane conferisce ai caratteri dell’identità nazionale.
Dunque in un paese come l’Italia, dove l’assenza di una società "stretta" ha impedito di porre un rimedio alla crisi delle credenze antiche, di trovare un senso "umano" al vuoto della vita, non rimane che una «indifferenza profonda, radicata ed efficacissima verso se stessi e verso gli altri, che è la maggior peste de’ costumi, de’ caratteri e della morale». Ma l’autore delle Operette morali sa bene che una via di salvezza di fronte alla "vanità del tutto", al disinganno irrimediabile dell’uomo, alla mancanza di coraggio e all’inutilità di una disperazione troppo debole, è il riso: «il più savio partito è quello di ridere indistintamente e abitualmente d’ogni cosa e d’ognuno, incominciando da se medesimo». Eppure neanche questa attitudine riesce in Italia a creare una sorta di adeguato sostituto all’assenza della conversazione poiché quella che da noi si pratica è una derisione che non mira a correggere nulla, è solo un divertimento alle spalle di qualcuno. E quasi per osservare più da vicino questo fenomeno Leopardi ricorre a tre parole della lingua francese, raillerie (il motteggiare), persifflage (la canzonatura) e polissonerie (la battuta audace, volgare), sottolineando soprattutto che, mentre altrove si ride delle «cose», gli italiani, incapaci di una conversazione vera, «passano il loro tempo a deridersi scambievolmente, a pungersi fino al sangue». E anche a questo proposito varrebbe la pena di interrogarsi su ciò che accade oggi, sui meccanismi della satira nel mondo contemporaneo.
Ciò che emerge, alla fine, è una mancanza di rispetto di sé e degli altri, una piccola guerra quotidiana combattuta là dove mancano rapporti umani autentici, dove sui problemi che riguardano il bene pubblico prevale di gran lunga la mediocre contingenza delle ragioni personali. Con parole radicali, con un tono severo in cui la tensione oratoria del Discorso di un italiano intorno alla poesia romantica ha ceduto il posto a un ragionamento analitico, a una sorta di ansia fredda di guardare, distinguere, diagnosticare, l’autore riconosce nell’«egoismo» e nella «misantropia» «le maggiori pesti di questo secolo», dalle quali non può che derivare «l’infelicità sociale e nazionale».

Autori vari, Cultura umanistica e scuola: riflessioni e analisi, Pearson Italia, 2011 (pp. 61-67).

Guido Baldi, Centralità del testo o centralità del lettore?

L’insegnamento della letteratura nelle superiori

di Guido Baldi

C’è stato un periodo, negli anni della voga strutturalista, in cui nella didattica della letteratura la parola d’ordine era la "centralità del testo" (intesa generalmente, tra l’altro, come lettura del tutto "immanente", che escludeva il legame con ogni realtà extratestuale); poi, quando sono venute in auge l’ermeneutica e la teoria della ricezione, si è verificato uno spostamento verso la "centralità del lettore", vale a dire lo studente. Ma mi sembra evidente che le due opzioni non sono in alternativa, anzi: verrebbe da dire, con Manzoni, che «son due cose come le gambe, che due vanno meglio d’una sola». Per lungo tempo la pratica più diffusa nell’insegnamento della letteratura italiana nel triennio delle superiori si è fondata sul manuale di storia letteraria: l’insegnante risolveva tutto il suo lavoro nello spiegare in base al manuale le grandi epoche della storia culturale, gli autori maggiori, più tutta l’infinita serie dei minori, elencati puntigliosamente nel volume come puri nomi o quasi, sul modello della guida telefonica. La lettura diretta dei testi in classe, con il loro commento e la loro analisi critica, in uno scambio dialogico tra insegnante e allievi, salvo lodevoli eccezioni non rientrava in questo esercizio didattico, o vi occupava un posto marginale: nel migliore dei casi era un’operazione che si faceva dopo, di sfuggita, frettolosamente, solo per esemplificare ciò che si era enunciato in termini generali (e generici), nel peggiore era affidata agli studenti stessi, a casa. Tanto meno il testo era al centro dell’attenzione al momento della verifica dell’apprendimento: gli studenti erano tenuti a riferire diligentemente ciò che degli scrittori dicevano Momigliano o Sapegno o chi per essi, dovevano semplicemente dimostrare di avere assimilato i grandi concetti, le "sintesi storiche", i "problemi generali", e di saperli ripetere a puntino, come li aveva illustrati il manuale; non veniva loro chiesto di dimostrare la capacità di capire un testo, di analizzarlo criticamente, di scomporlo nei suoi elementi costitutivi, di dimostrare quanto quel testo del passato parlasse ancora alla loro esperienza e alla loro sensibilità. Il tutto come se la letteratura non fosse costituita da ciò che gli autori hanno scritto, sonetti, poemi, romanzi, tragedie, ma si riducesse interamente al metadiscorso del manuale, e i testi fossero un’appendice tutto sommato superflua, di cui liberarsi rapidamente, persino con un po’ di fastidio. Grazie a questa impostazione didattica si dava il paradosso per cui il discente non era tenuto ad avere un rapporto diretto con l’oggetto di indagine, ma si limitava a ripetere quanto era sostenuto da un’auctoritas: come nel Medioevo. Come se si studiasse la botanica senza mai vedere una pianta, la mineralogia senza vedere una roccia, la chimica senza assistere a una reazione (cosa che peraltro nella scuola avviene ancora comunemente). Ciò che l’insegnante spiegava non era suscettibile di verifica, il che si risolveva in una didattica fondamentalmente autoritaria e dogmatica: l’insegnante trasmetteva le sue interpretazioni e le sue valutazioni, in base ai suoi gusti e ai suoi orientamenti ideologici, e lo studente non poteva che accettare ciò che proveniva dall’auctoritas, perché non aveva né lo spazio né tanto meno gli strumenti per verificare, eventualmente correggere e contestare i suoi giudizi, contrapporre a essi giudizi propri con qualche fondamento. Ciò comportava negli allievi un atteggiamento passivo, la ripetizione acritica di un pensiero altrui, ed escludeva la riflessione personale come il coinvolgimento emotivo; tanto meno gli studenti acquisivano abilità da poter riprodurre in altri momenti e su altri oggetti (che poi i più interessati e vocati alle lettere si leggessero i testi per conto loro costituiva un fatto personale, non generalizzato). Era questa la scuola che ho frequentato io, alla fine degli anni cinquanta, e anche quella che ho conosciuto iniziando la carriera dell’insegnamento, alla metà degli anni sessanta, ma, a quanto mi suggerisce la mia esperienza, non si può dire che tale pratica sia del tutto scomparsa dalla scuola di oggi, e non solo tra gli insegnanti più anziani, ma anche tra le leve più giovani; anzi mi sembra che vi sia una diffusa regressione a metodi superati: ci sono vischiosità della routine difficili da vincere, anche nei ricambi generazionali; inoltre leggere davvero tutti i testi con gli studenti, analizzarli minutamente con loro, esige molto tempo, e il tempo degli insegnanti è sempre troppo poco, i programmi da svolgere incalzano, urgono compiti in classe e interrogazioni, specie ora che il numero di allievi per classe è tornato di nuovo a salire oltre i livelli di guardia (e di decenza). La sintesi del manuale di storia della letteratura è il toccasana, risolve molti problemi, insieme ai quiz con le crocette per le verifiche dell’apprendimento (su cui mi soffermerò più avanti). Ma se il cedimento è comprensibile, non è tuttavia accettabile: il prezzo da pagare è troppo alto, ciò che si perde è ciò che dà senso alla didattica della letteratura e alla funzione della scuola. Meglio quindi abbandonare la pretesa di trasmettere un panorama esaustivo delle patrie lettere, attraverso la scorciatoia del manuale (peraltro le nuove indicazioni ministeriali sui programmi lo consentono, poiché suggeriscono di selezionare «i momenti più rilevanti della civiltà letteraria [...] sottraendosi alla tentazione di un generico enciclopedismo»), rinunciare alla quantità per puntare sulla qualità, scegliere un numero limitato di testi campione altamente significativi, di tutti gli autori maggiori e di qualche minore, dal cui esame diretto, compiuto in classe, ricostruire le linee dello svolgimento storico della letteratura, profili di generi, percorsi tematici, tendenze formali: solo tale scelta permetterà di soffermarsi con l’agio necessario sulla lettura dei testi; e solo lavorando sui testi con gli allievi, trasformando la classe in una comunità interpretante, si potrà evitare la trasmissione dogmatica e autoritaria di nozioni, la riduzione del discente a mero recipiente di informazioni assorbite in modo acritico, e al contrario si potrà renderlo soggetto attivo di apprendimento, che partecipa a uno scambio di idee, elabora interpretazioni e giudizi propri, li confronta con quelli degli altri, dell’insegnante come dei compagni, impara ad argomentare le proprie posizioni, a criticare e a smontare quelle degli interlocutori, ma sempre rispettandole. Da tutto questo processo può scaturire quello che è il fine precipuo della scuola, la formazione dello spirito critico, di individui capaci di ragionare con la propria testa senza assorbire passivamente ciò che si legge o si sente dire, e al tempo stesso di praticare la tolleranza e il rispetto dell’altro (tutte cose di cui mai come oggi si avverte il bisogno, con il trionfo della manipolazione dei media, in gran parte concentrati nelle mani di uno solo, e la diffusione degli impulsi più incivilmente intolleranti verso ogni forma di diversità).
Al tempo stesso porre al centro della didattica la lettura dei testi, come base di un dialogo intersoggettivo, consente anche l’attualizzazione delle opere letterarie del passato: il rapporto diretto con esse, in uno scambio dialogico con altre sensibilità, permette al discente di non vederle come entità remote ed estranee ma, pur senza anacronismi arbitrari, solo dopo una loro collocazione entro le necessarie coordinate storiche, di scoprire in esse ciò che hanno ancora da dire a lui oggi. Su tutti questi temi Luperini ha scritto pagine che sono ormai un punto fermo, a cui è indispensabile fare riferimento [1]. È evidente quindi come centralità del testo e centralità del lettore nella didattica della letteratura non siano in alternativa, ma siano due facce della stessa realtà, due pratiche che non possono stare l’una senza l’altra. Se l’attualizzazione è essenziale perché l’insegnamento non sia una pratica inerte e arida, d’altro lato, proprio perché la letteratura nella scuola possa esercitare la sua funzione educatrice e dunque "civile" è necessario che la centralità del testo non significhi una lettura del tutto immanente, come pretendeva l’ortodossia strutturalista, ma si allarghi alla prospettiva storica. Nell’insegnamento letterario la nostra tradizione scolastica, a differenza di quella di altri paesi, è fondata sull’impostazione storica, ed è un valore che non va considerato obsoleto. È importante fare ancora storia della letteratura, intesa come storia della cultura e della civiltà (sia pure nei modi visti, non meramente manualistici).
In primo luogo, come ha ben messo in rilievo Serianni, la letteratura contribuisce a mantenere «la memoria storica di una comunità; un ufficio, questo, tanto più forte in Italia, data la ben nota labilità della coesione nazionale [...]. La letteratura, a cui si deve la percezione di una continuità attraverso la frammentazione geopolitica così caratteristica della storia italiana, dà senso per l’appunto al nostro stare insieme, nonostante tutto» [2]; aggiungerei, a maggior ragione di questi tempi, quando vediamo in azione pericolose spinte disgregatrici della compagine del paese. In secondo luogo la prospettiva storica nell’insegnamento letterario è imprescindibile perché oggi i giovani vivono appiattiti in un fittizio presente, senza alcuna consapevolezza dello spessore storico, e il passato è per loro una nebulosa confusa, al massimo repertorio di finzioni evasive, non collocabili in alcuna precisa dimensione cronologica: colpisce infatti sistematicamente, nel corso degli esami, l’incapacità di gran parte degli studenti di collocare opere ed eventi della letteratura, come della storia politica, sociale ed economica, in un contesto storico anche solo approssimativo, persino per epoche non remote nel tempo. Questo vivere solo nel presente, senza profondità storica (sarebbe troppo complesso e problematico qui cercarne le cause, cioè aprire un discorso sulla postmodernità) è pericoloso: innanzitutto perché priva della consapevolezza delle radici, impedisce di rendersi conto di come nel passato vi siano i presupposti da cui si è sviluppata la realtà in cui viviamo oggi. Per contro assumere coscienza di questa continuità mediante la lettura di testi letterari del passato, cogliere attraverso di essi le origini dei nostri modi di pensare e di vivere consente di capire gli aspetti essenziali del presente, dà fondamenti più solidi alla propria individualità, le garantisce un più ampio giro di orizzonti, e di conseguenza è indispensabile per l’inserimento in forma matura dei giovani nella comunità civile. Inoltre l’appiattimento è pericoloso perché, oltre a privare del passato, priva anche del futuro: radica infatti l’idea che il presente sia l’unica realtà possibile, senza alternative, e questo porta all’accettazione passiva dell’esistente. È necessario quindi che il giovane assuma coscienza della dinamicità della storia, del fatto che infiniti cambiamenti l’hanno percorsa, e perciò il cambiamento è sempre possibile. A tal fine diviene allora importante capire che il passato non è solo la preistoria del presente, è anche per tanti aspetti una realtà profondamente diversa, non commensurabile a esso. La letteratura, con la capacità attrattiva che è dei grandi testi, può essere per il giovane un ottimo veicolo per immergersi in mentalità, modi di pensare e di vivere, sistemi di valori e parametri di interpretazione del mondo diversi da quelli a cui è abituato a riferirsi, come se entrasse in contatto con una civiltà antropologicamente altra, e attraverso il confronto con il diverso può indurlo a rendersi conto di come la realtà non sia statica ma in perpetuo divenire e produca continuamente forme peculiari di società e di pensiero. E solo grazie alla coscienza della diversità del passato, quindi del divenire storico e della possibilità del cambiamento, nella convivenza civile può assumere una funzione dinamica, può essere non solo zavorra conservatrice e frenante ma proiettarsi con un progetto verso il futuro. Infine, cosa egualmente importante, attraverso questa conoscenza del diverso il giovane può imparare a non respingerlo con paura e diffidenza, ma ad accettarlo nella sua ricchezza in tutte le situazioni, anche e soprattutto al di fuori dell’esperienza letteraria, nella sua vita quotidiana: ed è un altro fattore fondamentale per la sua maturazione civile. Certo la letteratura non è solo documento, ma anche questo suo aspetto va valorizzato, senza paura di fare dei testi un uso eteronomo. Una volta fissati questi principi, occorre vedere quali sono le difficoltà che si presentano in concreto quando si cerca di metterli in pratica nella didattica quotidiana. Molte critiche si levano sugli strumenti manualistici oggi in uso, le antologie: si obietta che è operazione scorretta e deleteria fare a brani opere vaste e organiche, poemi, romanzi, raccolte unitarie di liriche, testi drammatici, trattati, di cui va così perduta, agli occhi del discente, la struttura complessiva, e si propone in alternativa all’antologia la lettura di opere complete. La critica è indubbiamente fondata e l’esigenza di una lettura non frammentaria è giusta e sottoscrivibile: ma è l’attuazione che è problematica. L’ostacolo principale è che agli studenti sarebbe possibile proporre la lettura completa solo di opere contemporanee (e già con forti limitazioni: sarebbero comunque fuori portata raccolte poetiche come Alcyone, i Poemi conviviali, Ossi di seppia, Le occasioni, La bufera, senza contare capolavori narrativi assoluti come La cognizione del dolore e il Pasticciaccio). Tutta la grande tradizione dei nostri classici sarebbe inavvicinabile, Canzoniere, Decameron, Orlando furioso, Principe e Discorsi, Gerusalemme liberata sarebbero illeggibili nella loro interezza dagli studenti di oggi. Quando ero al liceo la lettura integrale di queste opere era normale e veniva imposta abitualmente dagli insegnanti: ma noi eravamo in grado di padroneggiare la lingua letteraria, sapere il significato di "speme", "alma", "crini", "brando", "usbergo", "guiderdone", perché già alle medie avevamo letto l’Iliade di Monti e l’Odissea di Pindemonte, in quarta ginnasio l’Eneide del Caro, senza contare che nel ginnasio le letture antologiche partivano dal Cantico di san Francesco e proseguivano per tutto l’arco della storia letteraria sino al Novecento, con ampi brani proprio dei grandi classici e con testi poetici spesso da studiare a memoria. Lo studente di oggi non ha più alle spalle un percorso del genere (senza contare la decadenza del latino, che rende problematico anche nei licei capire i latinismi): di conseguenza la lingua letteraria italiana, che è lontanissima dalla lingua comune, gli è ignota e incomprensibile come e forse più di una lingua straniera, e per lui affrontare la lettura completa del Decameron o dell’Orlando furioso è un’impresa impraticabile. Persino Leopardi è quasi illeggibile (ne ho fatto più volte l’esperienza agli esami), e non solo il poeta difficile delle canzoni o della Ginestra, ma quello degli idilli: «molcea il core», «sempiterni calli», «german di giovinezza» suonano per i nostri studenti come formule misteriose. Ma addirittura a un esame per le borse di dottorato mi è capitato di trovare numerosi candidati che, al verso 12 del sonetto petrarchesco La vita fugge, e non s’arresta un’ora, non sono stati in grado di intendere correttamente l’espressione «veggio fortuna in porto» e hanno interpretato «fortuna» nel significato corrente, travisando gravemente il senso di tutto il componimento. Ciò non significa rimpiangere la scuola d’antan, dove a quel percorso di guerra sopravvivevano darwinianamente solo i più forti e i più adatti all’ambiente, con uno sperpero incredibile di risorse umane: però è impossibile non riconoscere che un patrimonio di conoscenze è andato perduto. Occorre fermare la riflessione su questo: uno straordinario patrimonio culturale che diventa inaccessibile alla grande maggioranza della popolazione italiana, anche a quella fornita di titoli di studio superiori, è una catastrofe di proporzioni immani, come se Al Qaeda avesse fatto saltare in aria San Marco a Venezia, o San Pietro a Roma. Non si tratta di catastrofismo sterile: una diagnosi esatta del male è indispensabile per cercare rimedi (che però francamente non vedo facile trovare). Quindi, tirando le somme, se davvero si impostasse l’insegnamento della letteratura italiana solo sulla lettura di opere complete, una gran parte della nostra tradizione letteraria resterebbe del tutto ignorata [3] (e magari, per ovviare in qualche modo alla lacuna culturale, ciò porterebbe a tornare allo studio puramente manualistico: col che, invece di progredire, si farebbe un bel passo indietro).
Per ovviare a questa illeggibilità del nostro patrimonio letterario si è cominciato a proporre i classici "tradotti" in italiano moderno: rimedio che ci sembra peggiore del male, e del tutto inaccettabile. Occorre sottolineare con fermezza che leggendo un Decameron "tradotto" lo studente non leggerebbe il Decameron, per il semplice fatto che i significati dell’opera passano in prima istanza attraverso le scelte stilistiche, che naturalmente andrebbero perdute nella "traduzione". Si pensi solo alla vividezza insostituibile di certo lessico decameroniano (il primo esempio che mi viene in mente: Guccio Imbratta «tardo, sugliardo e bugiardo; negligente, disubidiente e maldicente; trascutato, smemorato e scostumato»), o a come nell’architettura complessa della sintassi boccacciana si rispecchi una visione del mondo, che diverrebbe inattingibile se si spezzasse l’ipotassi in una moderna paratassi (per converso, se si rispettasse la sintassi originaria, il testo rimarrebbe illeggibile: si veda a riscontro l’esempio, citato da Serianni [4], del Cortegiano "tradotto" da Quondam). E si parla di traduzioni fedeli, quindi non si prendono nemmeno in considerazione adattamenti alla Busi, che tradiscono radicalmente il senso profondo dell’opera. Ma a maggior ragione sparirebbe l’Orlando furioso in una "traduzione", che dovrebbe essere necessariamente in prosa, in cui verrebbe meno il primo elemento significante del poema, la sua ottava (non vorrei insistere su cose ovvie). Non resta allora che ripiegare sul male minore, rassegnarsi a fare a brani le grandi opere, per poterne offrire alla lettura degli studenti dei campioni dotati di tutto quell’apparato di spiegazioni che consente loro di superare gli scogli linguistici (e non solo, anche quelli concettuali, retorici, i riferimenti dotti, mitologici, storici ecc.). C’è da dire che i nuovi programmi non aiutano certo una campionatura soddisfacente, poiché comprimono in soli due anni la lettura di quasi tutti i più grandi autori della nostra tradizione, da Petrarca a Manzoni (e comunque sottrarre Leopardi al suo contesto per spingerlo verso il Novecento non è operazione corretta dal punto di vista critico né praticabile dal punto di vista didattico, perché recide i legami con tutta la cultura romantica e illuministica, che offre le indispensabili coordinate di riferimento per comprendere il poeta). In questi programmi è sottoscrivibile l’intento di valorizzare un secolo ormai compiuto come il Novecento, ma bisogna essere consapevoli che il prezzo da pagare è molto alto, perché per dare spazio alla contemporaneità si declassano gli autori grazie a cui la cultura italiana conta veramente nella cultura mondiale. Ma qui è facile ipotizzare che soccorrerà l’inerzia del sistema: pochi insegnanti riusciranno davvero ad arrivare a Manzoni nella penultima classe, quindi i grandi classici conserveranno a dispetto dei programmi il loro spazio tradizionale; e a soffrirne, come sempre, sarà il Novecento (a meno che, per partire da Leopardi e dalla letteratura postunitaria nell’ultimo anno, non si trascurino del tutto Ariosto, Machiavelli o Tasso: la coperta è sempre troppo corta). Se solo la lettura diretta in classe dei testi consente di porre al centro della didattica lo studente, oltre che i testi stessi, sorge il problema della validità delle interpretazioni proposte dai discenti nello scambio dialogico con l’insegnante e con i compagni. È importante che ognuno abbia la possibilità di esprimere il proprio orientamento: il valore formativo del dialogo consiste anche nell’educare alla capacità di ascoltare gli altri e alla tolleranza delle posizioni diverse, quindi nessun intervento deve essere zittito o dileggiato dall’insegnante o dai compagni come ingenuo o stravagante. Però è parimenti antieducativo lasciar passare l’idea che tutte le interpretazioni siano egualmente valide (magari sotto l’alibi di un orecchiato decostruzionismo e in nome della «deriva del senso»). È vero che l’interpretazione del testo letterario non è né può essere una scienza esatta (ammesso che scienze esatte esistano), ma di qui all’arbitrio puro corre una distanza incommensurabile: lo studente deve comunque imparare che una tesi va fondata su basi d’appoggio rigorose, rinvenute nel campo del testo e in quello extratestuale, e va argomentata logicamente, con coerenza; deve cioè imparare a riconoscere come certe interpretazioni siano falsificabili e deve attrezzarsi a vagliare la sostenibilità delle varie affermazioni, a trovare gli elementi che eventualmente le possano denunciare come insostenibili. Anche questo è importante nella sua formazione non solo intellettuale ma civile, nell’acquisizione dello spirito critico, da non applicare solo ai testi letterari ma a tutta la massa di messaggi che la civiltà odierna riversa su di lui.
E qui entrano in gioco gli strumenti dell’analisi. C’è stato un periodo in cui gli strumenti di tipo formale e semiotico sembravano dover garantire l’assoluta validità scientifica dell’indagine, anche nella pratica didattica, come era testimoniato da vari testi scolastici. Ora questo mito si è fortemente appannato; anzi, è ormai luogo comune scagliarsi contro le analisi formali, che spegnerebbero il "piacere del testo", trasformando la lettura in un procedimento meccanico e arido, che respingerebbe i giovani dalle opere letterarie. Questo è indubbiamente vero nel caso di applicazioni estremistiche, quali si sono effettivamente registrate in anni passati sia nei manuali sia nella pratica quotidiana degli insegnanti, in cui lo strumento tecnico diveniva il fine e il testo era degradato a semplice mezzo per la sua acquisizione e il suo esercizio [5]; però è da respingere l’idea che l’uso di strumenti d’analisi più sofisticati uccida necessariamente il piacere della lettura. Il segreto è il dosaggio: anche i farmaci presi a dosi eccessive nuocciono o addirittura uccidono (phármakon in fondo vuoi dire veleno), ma assunti nelle dosi giuste giovano e guariscono. Se Io studente assimila alcune tecniche essenziali di analisi, in modo tale che gli venga spontaneo applicarle nel momento in cui legge, arriverà a una comprensione più ricca e profonda del testo e ciò, lungi dal respingerlo, aumenterà il piacere della sua lettura. Un esempio autobiografico: sono un appassionato cinefilo, ma quando mi è capitato di sentire belle e rigorose analisi di aspetti tecnici del linguaggio cinematografico da parte di colleghi specialisti, ho scoperto tanti aspetti di film visti che mi erano sfuggiti, e il mio piacere al rivederli è aumentato di gran lunga. Si potrà obiettare che il mio caso, per esperienza e cultura, è diverso da quello di uno studente diciassettenne, però ho constatato per verifica diretta, quando insegnavo al liceo, che gli studenti si appassionavano ad analoghe lezioni tenute in classe da bravi docenti di cinema. L’importante dunque è trovare la misura giusta degli strumenti tecnici di lettura da fare assimilare. Ad esempio se uno studente impara a individuare la voce narrativa e le sue caratteristiche e a determinare qual è il punto di vista che orienta la narrazione, tanto da arrivare ad applicare naturalmente queste tecniche mentre legge un romanzo o un racconto, non si tratta certo di una pratica che inaridisca e scoraggi la sua lettura, ma che al contrario gli consente di cogliere più nel profondo le strutture e i significati del testo e quindi contribuisce ad aumentare il piacere provato, facilitando così anche la scoperta del senso che quel testo può avere per lui, nel suo vissuto personale. Le tecniche devono insomma essere non un fine, come spesso avveniva nelle pratiche didattiche di un tempo, ma semplicemente un mezzo.
Una volta sgombrato il campo dal pregiudizio contro gli strumenti d’analisi rigorosi, si possono sottolineare gli aspetti positivi del loro uso. Se la didattica di impianto meramente manualistico è in sostanza autoritaria e dogmatica e riduce lo studente a un ruolo passivo e acritico, l’impiego di strumenti formali, filologici, semiotici e narratologici comporta invece operazioni verificabili e riproducibili, che consentono l’esercizio dello spirito critico [6]. Insegnanti e studenti si misurano con il concreto oggetto di indagine, il testo, con strumenti comuni a entrambi e in base a regole del gioco chiare e definite preventivamente. Lo studente non è più costretto ad accettare passivamente tutto ciò che gli viene detto ex cathedra, ma ha modo di verificarne la validità perché possiede alcuni strumenti per farlo: può ad esempio appurare se fabula e intreccio coincidano, se il narratore sia onnisciente e attendibile o inattendibile, se vi siano restrizioni di campo sul punto di vista parziale di un personaggio e quali effetti esse producano. Può così assumere un atteggiamento attivo e critico, arrivare a formarsi convinzioni proprie e fondate, da contrapporre eventualmente alle interpretazioni del docente, e l’insegnamento può trasformarsi da monologo in dialogo, lo studio da ripetizione in ricerca e scoperta. È evidente allora la valenza democratica dell’uso di quegli strumenti [7]. Non solo, ma lo studente acquisisce specifiche abilità di analisi e di decodificazione da applicare poi su altri testi in altre occasioni, impara che dinanzi alle opere letterarie non ci si deve limitare a impressioni soggettive, a suggestioni ineffabili, a dire "è bello", "qui palpita il sentimento" o "qui vibra un sublime affiato poetico", ma si possono compiere operazioni che mostrano come è fatto un testo, secondo quali codici e con quali procedimenti, e consentono di individuare le nervature della sua costruzione, di arrivare così più addentro ai suoi significati. Naturalmente poi dal livello formale il discorso si dovrà allargare ad altri aspetti, come il rapporto col genere, con le tematiche comuni a un’epoca, con il contesto sociale e così via, ma sempre su quella base inziale solida e non impressionistica. E sempre su quella base anche la scoperta del senso attuale che il testo può assumere per il giovane avrà altri fondamenti che non il semplice impressionismo.
Risulterà scontata allora la mia contrarietà a forme di lettura spontanea, "selvaggia", aliene dall’uso di ogni strumento tecnico e affidate solo alla reazione soggettiva del discente, che i detrattori di quei metodi spesso propongono in alternativa (magari sulla scia delle fascinose proposte di Pennac [8]). Innanzitutto che possa esistere una lettura assolutamente "vergine", ingenua e spontanea, è un mito fasullo: anche i ragazzi più inesperti, anzi tanto più quanto minore è il loro bagaglio culturale, leggono già in base a codici, acquisiti attraverso i canali più diversi, la famiglia, la televisione, il cinema e i media, le chiacchiere con gli amici, e si tratta in genere di codici di basso livello, per di più introiettati inconsapevolmente e assorbiti in modo acritico. Quella che viene ritenuta lettura "vergine" e "spontanea", insomma, non è che ripetizione inconsapevole di stereotipi. Tanto vale allora che i codici di lettura siano esplicitati, divengano consapevoli e siano di alto livello, rigorosi e criticamente applicati. In secondo luogo la lettura "selvaggia" è fortemente diseducativa perché abitua all’impressionismo facilone, al pressapochismo, all’arbitrio non sottoposto ad alcuna regola. È agevole vedere quali effetti deleteri ne possano conseguire sulla formazione intellettuale e civile dei giovani. A vanificare la centralità del discente nel processo didattico e l’esercizio critico dell’intelligenza nel dialogo tra insegnanti e allievi è intervenuto in questi anni un altro fattore negativo, l’uso dei test a risposta multipla, introdotto ufficialmente nell’esame finale della scuola superiore e diffuso nella pratica didattica quotidiana (a quanto pare si prospetta addirittura per l’esame di ammissione al biennio universitario di specializzazione per l’insegnamento). Chi ha una minima esperienza di critica letteraria sa quante interpretazioni si sono accumulate e continuano ad accumularsi, in un lavoro incessante, su un’opera, su un autore, su un problema storiografico. La centralità del discente si esercita proprio nel vagliare queste interpretazioni, nel saggiarne la validità o meno con strumenti il più possibile rigorosi, nel proporne eventualmente in modo argomentato e motivato altre personali che spostino la prospettiva e modifichino il giudizio. Ebbene, il test a risposta chiusa esclude proprio questo tipo di esercizio. Forse non si riflette abbastanza da parte degli insegnanti su ciò che esso implica: presuppone che vi sia la risposta giusta, un’unica risposta, non contempla la possibilità che di un autore, di un problema, di un testo, di un suo aspetto vi possano essere interpretazioni diverse, talora in netta alternativa fra di loro; e tutto ciò, se le domande vertono su aspetti interpretativi, implica un atteggiamento dogmatico e autoritario, perché un’unica verità è imposta senza possibilità di discussione e di verifica critica: un atteggiamento che è l’esatto opposto della funzione di educazione e di stimolo al pensiero critico che dovrebbe avere la scuola. I test con le crocette sono insomma la negazione di quel processo didattico fondato sul dialogo e sul conflitto delle interpretazioni che si è cercato di proporre come necessario per la formazione intellettuale e civile dei discenti. Anche l’uso dei test a risposta multipla come verifica della sola comprensione di un testo ha dei fortissimi limiti: può valere per un testo abbastanza univoco, come la pagina del manuale o un articolo giornalistico, ma non certo per un testo letterario, che per sua natura come si sa è polisemico (e tanto meno per un testo filosofico: basti ricordare quante interpretazioni ha suscitato il pensiero di Hegel, o di Marx, o di Nietzsche, o di Heidegger; l’idea di proporre una prova a risposta chiusa per un passo di questi o altri filosofi fa semplicemente sorridere). Di conseguenza l’unico campo di applicazione in ambito letterario può essere quello dei meri dati: ma in tal caso dal dogmatismo si cade nel più squallido nozionismo. Tutti sono d’accordo a riconoscere che le nozioni sono un’intelaiatura essenziale della conoscenza, ma, appunto, esse non valgono di per se stesse, bensì solo se sono collegate a un discorso critico complessivo. Ad esempio sapere le date delle tre redazioni dei Promessi sposi di per sé, come dato isolato, è una nozione inerte; acquista un senso solo se quelle date sono inserite in un discorso più ampio sulle caratteristiche di quelle tre redazioni, sulle loro differenze di struttura e di linguaggio; così conoscere la data di pubblicazione del Piacere può avere una validità didattica solo se serve a collocare l’opera nel percorso dello scrittore e a segnare una tappa della sua evoluzione, e magari se si tiene presente che nello stesso anno esce ancora uno dei capolavori della stagione verista, Mastro-don Gesualdo, e in Francia il romanzo che segna invece la reazione al naturalismo zoliano, Le disciple di Bourget, mentre in Italia Svevo sta già scrivendo Una vita. Ma come si collega la nozione a un qualunque discorso critico, si rientra nel gioco delle interpretazioni: è un passaggio a cui non si può sfuggire, nozioni e interpretazioni non possono stare le une senza le altre. Si può misurare di qui l’inanità di un test che si limiti alle sole nozioni isolate.

NOTE

[1] R. Luperini, Il professore come intellettuale. La riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura, Manni, Lecce 1998; nuova edizione accresciuta, col titolo Insegnare la letteratura oggi, 2002.

[2] L. Serianni, L’ora d’italiano. Scuola e materie umanistiche, Laterza, Roma-Bari 2010, p. 97.

[3] Senza contare che comunque, anche se si potessero far leggere davvero integralmente agli studenti i classici del passato, dato il poco tempo disponibile occorrerebbe operare un drastica selezione, puntando solo su alcune opere ed escludendo tutte le altre: il risultato non sarebbe sostanzialmente diverso.

[4] L. Serianni, op. cit., p. 104.

[5] Per una polemica contro i «metodi logotecnocratici» in uso nelle scuole e nelle università negli anni settanta, che davano origine a «prodotti tanto sublimi quanto terrificanti» e inducevano a smontare il testo come una macchina «fino ai più riposti bulloni senza capire a che diavolo servisse», ignorando volutamente ogni rapporto con la storia, è ancora stimolante leggere C. Cases, Il poeta, il logotecnocrate e la figlia del macellaio, in Aa. Vv., Insegnare la letteratura, a cura di C. Acutis, Pratiche Editrice, Parma 1979, pp. 37-59 (le parole citate sono a p. 38).

[6] Per una lucida discussione di questi problemi, si rinvia a L. Terracini, I segni e la scuola. Didattica della letteratura come pratica sociale, La Rosa, Torino 1980, che ci sembra non aver perduto la sua validità nonostante gli anni trascorsi.

[7] Se Cases ha ragione a polemizzare contro gli eccessi dei metodi formali e semiotici, non ci sembra dunque motivata la sfiducia da lui ostentata (cfr. op. cit., pp. 40-43) sulla funzione democratica dell’uso degli strumenti tecnici di analisi (beninteso nei limiti sopra fissati).

[8] D. Pennac, Come un romanzo, Feltrinelli, Milano 1993.

Autori vari, Cultura umanistica e scuola: riflessioni e analisi, Pearson Italia, 2011 (pp. 9-19)

Da Metastasio a Simenon: i memorabili rivolgimenti del gusto

Anche la critica cambia idea

di Cesare Segre

Da quando il grande critico americano Harold Bloom ha pubblicato il suo Canone occidentale, nel 1994, ci siamo accorti dell'utilità di un concetto, prima non ignorato ma poco utilizzato, per mettere ordine nelle nostre idee a proposito della letteratura. Si sono poi pubblicati sul canone, in America e in Europa, interi numeri di riviste, si sono organizzati convegni e dibattiti, conferenze a non finire. Il concetto di canone, evidentemente, permette di discorrere di letteratura su basi diverse da quelle consuete. L'unica zona della letteratura che fuoriesce è la contemporaneità, proprio perché non vi esiste ancora un canone, o è soltanto in corso di elaborazione. Ma ormai tutto il mondo corre sempre più veloce, e si può già parlare di canoni, che so, per periodi lontani soltanto di qualche anno. Nella contemporaneità, comunque, si propongono, spesso senza rendersene conto, i primi abbozzi dei canoni. Quando, per esempio, nei periodici o nei quotidiani si pubblicano, come accade spesso, classifiche dei migliori o dei principali narratori o poeti dell'ultimo decennio o ventennio, magari presentandoli con un numero memorizzabile: i dieci migliori, i dodici migliori, i venti, i cinquanta migliori, non si fa che proporre un canone. Di solito nascono polemiche violente: hai dimenticato X o Y, oppure hai inserito nell'elenco Z, che non lo merita. Dimenticanze sono sempre possibili, ma in genere si può far credito, a chi avanza la proposta, di averla ben meditata. E se il proponitore motiva la sua scelta, e se il contestatore fa lo stesso per la propria, possiamo già renderci conto di alcune delle spinte che danno l'avvio ad un canone.
In un certo senso la storia della letteratura è la storia dei canoni che organizzano e mettono in prospettiva le nostre conoscenze sui testi letterari. Naturalmente i canoni sono ispirati e governati dal gusto dominante, e perciò la successione dei canoni corrisponde agli sviluppi e ai mutamenti del gusto. Ma il discorso del canone è più facilmente concretizzabile. Facciamo qualche esempio pratico. Voglio preparare una storia della letteratura italiana. Guarderò subito le migliori storie già esistenti, e mi renderò conto del diverso rilievo che esse conferiscono ai singoli autori; in quel momento deciderò in che misura accettare le qualifiche d'importanza correnti, e in quali punti derogarne. Ci sarà dunque un'accettazione parziale di un canone, e una sua trasformazione; oppure, come a volte accade, il rovesciamento del canone. Il confronto fra le storie esistenti rivelerà che il canone rispecchia valutazioni comuni, che poi il nuovo storico rettificherà, se le sue proposte verranno accettate; in caso contrario, il canone continuerà a essere accettato.
Lo stesso accade con le antologie. Si noteranno differenze abissali tra quelle appartenenti a epoche diverse, mentre quelle contemporanee mostreranno maggiori rassomiglianze. Qui i problemi sono di due tipi. C'è il problema della valutazione comparata degli autori ammessi, e c'è il problema della scelta delle loro composizioni, cioè della comparazione tra i loro testi medesimi. Si sa benissimo quanto la critica ha cambiato nel giudizio comparativo tra le raccolte poetiche di Carducci, oppure di Pascoli e così di D'Annunzio. E infatti un Carducci antologizzato, poniamo, nel 1930, risulta diversissimo da un Carducci antologizzato nel 2000. Si tratta, anche qui, di canone. E per Pascoli, è solo un esempio, La cavallina storna, che ha commosso i miei contemporanei ed è stata da noi memorizzata, oggi appare artificiosamente lacrimosa, e si tende a eliminarla a vantaggio di poesie, magari dai Conviviali, prima trascurate in base alla sensibilità vigente.
(...) Chi ha un'età avanzata come me, ricorda già come siano mutati i canoni nel corso della sua vita. Ricorda per esempio che ancora a metà del Novecento la storia della nostra poesia si concludeva in pratica nei manuali con Pascoli e D'Annunzio; ricorda che la poesia in dialetto era sacrificata come forma inferiore e popolare o persino ignorata; ricorda che già in un ambito più aggiornato, quello della critica militante, la narrativa moderna aveva, a dire dei critici, due e solo due capifila: Vittorini e Pavese, sulla cui superiorità reciproca era lecito discutere. Il nome di Moravia campeggiava su tutti, con la convalida delle traduzioni straniere. È poi divertente ricordare che questi canoni, applicati a qualunque periodo, erano animati da raggruppamenti interni, tra cui erano preferiti quelli a tre componenti-numero sacro: perciò Dante-Petrarca-Boccaccio; oppure Boiardo-Ariosto-Tasso, o Carducci-Pascoli-D'Annunzio, o Ungaretti-Montale-Quasimodo. Questi raggruppamenti avevano se non altro un'utilità mnemonica, e in parte anche descrittiva: perché il metodo contrastivo aiuta a mettere in luce quello che è peculiare di ogni poeta di quelle terne. Sappiamo che in seguito quelle terne si sono sgretolate, quando qualche loro componente è stato retrocesso o abbassato di livello. Carducci, che giganteggiava sino alla metà del Novecento, fu poi ridimensionato, anche troppo, e ora incomincia, ma abbastanza timidamente, a risalire.
A guardare le cose a distanza, ci si rende conto di rivolgimenti memorabili del gusto, rivolgimenti che hanno mandato all'aria canoni che parevano assodati. Uno dei più significativi è il crollo delle azioni del Metastasio, considerato sino all'Ottocento fra i massimi rappresentanti della nostra poesia, e tra i modelli più validi per i poeti in attività. Riuscirà certo sorprendente il giudizio critico che segue: «la vera poetica facoltà creatrice, sia quella del cuore o quella della immaginativa; si può dire che dal Cinquecento in qua non si sia più veduta in Italia; e che un uomo degno del nome di poeta (se non forse il Metastasio) non sia nato in Italia dopo il Tasso». Il giudizio non è di qualche oscuro purista, è nientemeno che del Leopardi (Zib. 701), che in effetti echeggia spessissimo versi del Metastasio. L'abbandono del linguaggio poetico tradizionale maturato nel Novecento è probabilmente il motivo principale del tracollo di Metastasio; ma si deve aggiungere che l'armonia tutta epidermica e la corrività delle sue sentenze ci rendono quel poeta completamente alieno, anche se sappiamo che ha avuto un successo internazionale strepitoso, e che i principali compositori dell'epoca hanno dato musica ai suoi versi.
(...) È poi accettato dalla generalità dei critici che tutta la produzione, in realtà imponentissima, che definiamo «di consumo», debba essere esclusa dai nostri discorsi. S'è anche accolto il termine Trivialliteratur per raggruppare, e in fondo ghettizzare, quell'insieme di scritti. Tuttavia la distinzione in certi casi si fa delicata: non possiamo certo escludere dai nostri panorami l'opera di Hammett, di Chandler, di Simenon o di Dürrenmatt, di Sciascia in Italia, perché afferisce in qualche misura alla categoria del «poliziesco», assegnata alla letteratura di consumo. Dovremo allora registrare l'esistenza di polizieschi di consumo e polizieschi di qualità? È quello che si fa tacitamente; ma anche lo sviluppo degli studi sulla Trivialliteratur dimostra quanto sia labile il confine tra letteratura di consumo e no, tanto più che quella di qualità ha visto il successo di opere eccellenti con diffusione popolare degna della Trivialliteratur, come Se una notte d'inverno di Calvino o La Storia della Morante.
(...) L'entrata nel canone, e l'eventuale preminenza in questo canone, ha motivi, se non cogenti, almeno solidi, nell'apporto che uno scrittore, o qualche sua opera, ha dato al successivo sviluppo della successiva letteratura. Per la triade trecentesca (accetto anch'io, per semplificare, il sistema ternario) non c'è dubbio che essa abbia segnato la nostra letteratura per secoli. E, tanto o poco, lo stesso si può dire per quelli che definiamo i nostri «grandi» autori. Ma si badi. Non è solo un problema di qualità intrinseche. È che i grandi scrittori di cui parlo, e in generale tutti i grandi scrittori, portano innovazioni nella sensibilità dei lettori, con mutamenti tematici e formali.
(...) Osservando una distanza più o meno grande, una comunità culturale tiene conto di questa funzione innovativa delle grandi opere. Invece di appellarmi al successo di vendita, o al numero di edizioni o di traduzioni, indicatori che ognuno sa quanto siano inquinati dall'industria culturale, posso invece segnalare due elementi che misurano bene l'apporto dato da un testo o da uno scrittore alla cultura. Il primo elemento è l'incoronazione di un'opera come «libro di testo». Cioè libri considerati indispensabili per la cultura di tutti, e perciò studiati, e in parte memorizzati, a qualche livello del curriculum scolastico. Nelle nostre scuole erano in pratica due per la nostra letteratura: la Commedia e i Promessi sposi, mentre per le letterature classiche erano «di testo» l'Iliade, l'Odissea e l'Eneide; altri, e non per intero, si aggiungevano facoltativamente. È però divertente che l'opera forse più memorizzata tra la fine dell'Ottocento e il Novecento sia lo scherzoso e parodico La partenza del crociato, o Il Prode Anselmo, di G. Visconti Venosta. L'eliminazione, recente, della categoria di «libro di testo» costituisce uno dei tanti fattori di disgregazione del nostro Paese. Vi figurate una Gran Bretagna dove nelle scuole non si studi più Shakespeare?
(...) Oggi il mondo è in preda a una globalizzazione che interessa e trascina civiltà sinora considerate lontane, altre da noi. Se anche rimanesse fermo tutto il resto, è inevitabile che si delineino altri canoni non solo soprannazionali, ma sopraculturali. Questo incomincia già ad accadere per il «racconto della storia», ma dovrà naturalmente estendersi anche alla letteratura. In caso contrario, ogni gruppo finirebbe per raccogliersi sotto la bandiera del proprio canone. Vari ghetti incomunicanti.
Ma per molti altri motivi è difficile dire se in futuro si parlerà ancora di canone letterario, dato che la letteratura stessa, almeno com'era concepita sino ad ora, può contare su una sopravvivenza molto precaria nel sistema delle attività artistiche. In più, un canone di autori e di opere implica la permanenza dei concetti di autore e di opera, la cui continuità e la cui validità al di sopra del tempo ispirano molti dubbi. Non alludo tanto alle critiche a questi concetti avanzate prima da Barthes, poi dai decostruzionisti; alludo al fatto che molte delle attività «nuove», cinema e televisione in prima fila, non fanno più riferimento a un autore individuabile, ma a una specie di cast: regista, soggettista, sceneggiatore, produttore, fotografo, e così via. Si diffonde il concetto di paternità frazionata.
(...) In questa situazione, che ho disegnato in forma caotica per alludere alla sua natura indubbiamente caotica, occorrerebbero menti rigorose e chiaroveggenti per costruire, o almeno progettare, un qualche ordine almeno momentaneo. Gli apporti delle varie tecniche e dei relativi punti di vista dovrebbero essere ordinati e specializzati a questo fine. Dal caos potrebbe, dovrebbe uscire l'armonia di un'orchestra. Anche con la coscienza che la mutabilità continuerà a imperare, e a mettersi in dialettica con le armonie eventualmente costruite.
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Il volume

• Pubblichiamo un ampio estratto del capitolo «Quanto vale e quanto dura il canone?», contenuto nel nuovo saggio di Cesare Segre, «Critica e critici» (Einaudi) in libreria da oggi
• Cesare Segre (Verzuolo, Cuneo, 1928), filologo, semiologo e critico letterario, ha insegnato a Trieste e a Pavia, dove oggi è professore emerito e direttore del Centro di ricerca su testi e tradizioni testuali dell’Istituto universitario di studi superiori. Tra i suoi lavori: «I segni e la critica» (1969, poi 2008), «Notizie dalla crisi» (1993), «Per curiosità. Una specie di autobiografia» (1999), «Tempo di bilanci: la fine del Novecento» (2005) e «Dieci prove di fantasia» (2010), tutti editi da Einaudi

«Corriere della sera» del 3 luglio 2012

«Ho incontrato Petrarca in cucina»

Intrecci di storie, amicizie, passioni: Ezio Raimondi racconta le voci dei suoi libri

di Paolo Di Stefano

Le voci dei libri sono le tante voci contenute nei libri, ma sono anche quelle che arrivano a determinarne la scelta e la lettura, e sono quelle che dai libri, una volta letti e consumati, si dipartono per proseguire lungo percorsi imprevisti. I libri sono intrecci di voci, confluenze, crocevia. Le voci dei libri è il titolo del nuovo libro di Ezio Raimondi (a cura di Paolo Ferratini, Il Mulino), che a sua volta è un intreccio di voci e di incontri. Si sarà notata l'abbondanza di «libri» nelle righe che aprono questo articolo. Non è casuale. Perché il nuovo libro di Raimondi, che con i suoi quasi 88 anni è il decano degli italianisti, è in realtà un metalibro, racconta le letture-chiave di una lunga vita, quelle che prima ancora di rappresentare una svolta culturale sono state un momento importante sul piano esistenziale: voci che provenivano da lontano lasciando nell'intimo una lunghissima eco. Nel momento in cui si prefigura il suo tramonto, questo è un canto di riconoscenza dal tono quasi testamentario all'oggetto libro quale segno tangibile e imprescindibile di profonda umanità. Non c'è pagina che si esaurisca in sé. Ogni pagina letta si riallaccia a una presenza, a un incontro, a un'amicizia. Del resto, si sa, per Raimondi la letteratura, non solo quella poetica e narrativa ma anche quella critica, è il luogo del dialogo per eccellenza: non c'è niente di più democratico. Ogni libro è un incontro dentro e fuori le pagine.
Seduto al tavolo della sala nel suo appartamento di via Santa Barbara, sulla collina innevata di Bologna, Raimondi non nasconde l'emozione di fronte a questa sua esile creatura; emozione che contrasta un po' con la magrezza severa del portamento ma soprattutto con il rigore razionale del suo immenso lascito critico. Il «libridinoso», lo chiamano ancora oggi gli allievi (i più impertinenti ne anagrammavano nome e cognome: «Inizia e dormo»). Eppure in lui non c'è traccia di feticismo bibliofilo, la sua biblioteca è un cumulo di volumi in ordine sparso, anzi in controllato disordine: «Mi sono affidato sempre a misure relative, con mutamenti di posti che rendevano sempre più aleatoria la possibilità di seguirli e ritrovarli». Sono cumuli precari che iniziano in corridoio e si espandono in vere e proprie muraglie nello studio, dove neanche la scrivania viene risparmiata dall'ammasso. «Libridinoso? Era una formula maliziosa con cui si voleva indicare una persona che amava parlare di libri, ma in realtà parlando di libri io parlavo di nuove esperienze umane. Studiare un personaggio era tentare di strapparne il mistero che chiamiamo anima». Ma l'incontro con i suoi autori che viene fuori dal racconto di Raimondi è soprattutto una continua occasione umana: «Il mio rapporto con i libri è fatto anche di assenza, di desideri, di momenti sofferti e di dubbi, un rapporto che mi avvicina a una totalità imperfetta, un atto di amicizia. Anche nella letteratura quel che conta è la nozione di amicizia, perché la letteratura tutela l'integrità dell'uomo, come di un amico che accettiamo così com'è».
Il libro prende avvio da un'infanzia povera, da un padre ciabattino che preferirebbe un figlio artigiano e da una madre donna di servizio che insiste perché Ezio continui a studiare. «In realtà - dice Raimondi - io avevo due padri e quello che parlava di più era l'altro, il mio era laconico. Il caso volle che bambino in fasce venni accolto da una coppia di vicini senza figli. Mia madre andava a lavorare e mio padre pure, così io rimanevo con loro tutto il giorno e nacque un affetto di paternità e di maternità. Il Baratta, un operaio specializzato che leggeva il «Corriere» e «La Stampa», divenne per me una specie di padre elettivo che era stato corista a Milano e mi portava a teatro. Mio padre invece era una presenza segreta, vive nella mia memoria in certi gesti di signorilità taciturna, con quel toscano e quel suo vestito a festa della domenica, un abito a puntino azzurro, che contrastava con il grembiule sporco di vernice indossato gli altri giorni: aveva un volto affilato ed era privo della tipica espansività verbale bolognese. L'espansività era un dono del Baratta, che coniugava dialetto e italiano in una miscela molto inventiva».
A proposito di miscela linguistica, c'è un incrocio fatale nella vita di Raimondi: l'amicizia con Giuseppe Guglielmi, lo scrittore, il poeta, il miglior traduttore di Céline. La parte centrale del libro è occupata dall'immagine dell'amico Giuseppe che ogni domenica mattina sale verso via Santa Barbara per leggere con Ezio le traduzioni in corso. Non facili: Céline, Queneau, Baudelaire... Il sodalizio, che durerà per una vita dando frutti straordinari, è anche per Raimondi un'immersione nell'intimità della lingua: «Prima di tradurre Céline schedammo tutto Gadda per capire se poteva servirci il suo lessico, ma scoprimmo che non ne veniva nulla. La pagina di Céline era musicale, fango che si accende di improvvise accensioni celesti: da bambino mi era stato vietato di parlare in dialetto, ma traducendo Céline ripescavo dalla memoria le mescolanze di Baratta e le passavo a Guglielmi».
Bisogna tornare all'infanzia per cogliere le difficoltà di un ragazzo la cui casa è ridotta in macerie dai bombardamenti e che presto perde il padre, morto per malattia nel '45: rimane da solo con sua madre nel locale di una ex caserma, in via Mascarella, un solo locale che è cucina, studio e camera da letto insieme. Il giovane Ezio scrive la tesi in cucina, uno studio su Codro e l'umanesimo bolognese, nelle narici l'odore del soffritto. «Mia madre era una persona spericolata, che aveva combattuto nella Resistenza e incitava mio padre a metter su bottega. Quando finii le elementari, mio padre disse che non c'erano soldi per farmi studiare e fu mia madre ad assumersi l'onere della spesa, qualche volta aiutata dallo stesso Baratta».
Prima di passare dalla cucina alla biblioteca, entra in casa un volume della storia della letteratura del Flora: un regalo che la mamma, suggestionata dal battage pubblicitario mondadoriano, volle consegnare al figlio come un messale. «C'era una commistione tra libro dotto e contesto domestico, artigianale: nell'esperienza del libro c'era il vissuto diretto, l'odore della cucina. Io parlavo a mia madre delle mie ricerche, e Petrarca e Codro diventavano personaggi del nostro mondo: mia madre era quasi in grado di chiedermene lo stato di salute». Eccole là, le voci dei libri. Si potrebbe anche dire i volti dei libri. Per esempio, il sorriso malinconico di una ragazza, Sonia, che un giorno gli dice: «Tu conosci il tedesco...», e gli passa un libro intitolato Sein und Zeit . La scoperta di Heidegger, nella miseria dei mesi immediatamente successivi alla fine della guerra, è una rivelazione per il giovane Ezio, che lo legge a suo modo, in una chiave esistenziale, depurata del côté eroico e nietzschiano, «quasi con inconsapevole baldanza», scrive giustamente Ferratini nella postfazione al volume. Tra caso e destino arrivano altri incontri e con essi altre letture: le prime lezioni con Roberto Longhi sono una folgorazione capace di cambiare una vita e Raimondi ricorda che rinunciò a laurearsi in storia dell'arte per ragioni economiche, ma anche per timore: «Paura pazza dell'ironia di Longhi, attorno a lui c'era un mondo borghese che non mi apparteneva e rispetto al quale non mi sentivo ostile ma diverso: io ero portato alla parola discreta e non gridata. Il grido lo riservavo al gioco del calcio in cui ero soprannominato Qui-Qui, perché chiedevo sempre la palla. Io avevo due facce: quella del primo della classe in una classe di fannulloni e quella del ragazzino che giocava e cascava come tutti».
Altri incontri, altre amicizie, altri libri, altri casi, altri destini: la scoperta del Medioevo europeo attraverso il dono del grande libro di Ernst Robert Curtius proveniente da un altro amico inseparabile, Franco Serra, lo studioso di filosofia tedesca che nel '48 tornando dalla Germania portò con sé quel volume: «Ecco - disse all'amico -, è tuo». Quel libro fu una «premessa ai movimenti del cuore», commenta Raimondi. E poi l'«epifania» del saggio di Lucien Febvre su Rabelais e i problemi della miscredenza, pescato tra i tanti volumi arrivati sulla scrivania dello stesso Serra e divorato febbrilmente. «Questa è la vera storiografia», avrebbe detto Ezio opponendo quella concretezza di spazi e di oggetti e quella dimensione materiale all'idealismo stagnante della cultura italiana. Le passeggiate in bicicletta verso l'Appennino e le conversazioni sotto gli alberi approfondivano l'amicizia con Franco, nipote di Renato Serra, cui Raimondi avrebbe poi dedicato studi fondamentali.
Meno caso e più destino, forse, è un altro dono: quello che nel novembre del '68 a Baltimora Raimondi ricevette dai suoi allievi che lo salutavano prima del rientro in Italia: «Era un involto con il fiocco tricolore, conteneva il Rabelais di Michail Bachtin, credo la prima edizione occidentale, un libro che desideravo o, per meglio dire, aspettavo e che mi avrebbe aperto gli orizzonti sulla polifonia dei mondi ideali: le prospettive del mondo si moltiplicavano, le voci composite coesistevano, la lingua diventava pluralità, vitalità e dialogo». E poi Broch e Nabokov, Fuoco pallido, un romanzo travestito da filologia, una prima edizione Mondadori trovata forse alla Biblioteca circolante Brugnoli: «Lì si potevano reperire Proust, Faulkner, Virginia Woolf, Mann. Copertine povere e i commenti dei precedenti lettori, magari a contrappunto: ricordo che Conversazione in Sicilia era costellato ai margini da una serie di "porco". Anche alla Biblioteca circolante ho incontrato tanti libri non sapendo che sarebbero stati grandi eventi della mia vita».

Maestro

• Ezio Raimondi (1924), filologo e saggista, è professore emerito di Letteratura italiana a Bologna
• Il suo lavoro critico spazia dalla letteratura alla storia dell’arte, dalle origini all’Umanesimo, dal Barocco al ’900. Tra i saggi più importanti, quelli su Dante, su Tasso, su Manzoni, su Gadda e su Montale
• È stato tra i fondatori della rivista «Il Mulino». I suoi libri più recenti trattano la letteratura scientifica, la retorica, l’etica della lettura

«Corriere della Sera» - Supplemento "La Lettura" del 19 febbraio 2012